Текст книги "Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду"

Для обозначения уровня достижений ребенка по данному направлению используются цифровые индексы от 0 до 3, критериально обусловливающие возможность самостоятельной успешной реализации имеющегося арсенала средств в разных коммуникативных ситуациях:

• 3 – самостоятельно успешно разрешает незнакомые и знакомые коммуникативные ситуации;

• 2 – самостоятельно успешно разрешает знакомые коммуникативные ситуации, в незнакомых успешен при условии компетентной помощи со стороны взрослого;

• 1 – в знакомой ситуации успешен при условии компетентной помощи, в незнакомой – не использует помощь;

• 0 – испытывает значительные трудности в использовании собственных речевых и неречевых средств в знакомой ситуации.

Оценив каждую из способностей, входящих в единый комплекс (см. выше) по двум линиям (средства и возможности их реализации), можно составить индивидуальный профиль результативности участия ребенка с ОВЗ в процессе коммуникативной деятельности.

Варианты последовательности буквенных символов, проиндексированных цифрами от 0 до 3, например [М₁Н₂М₁Н₁L₂] или [Н₃Н₂Н₂М₃L₃] и т.д., в случае выделения пяти способностей составляют порядка 60 отличных случаев, отражающих разную результативность коммуникативной деятельности, что соответствует современным научным представлениям о широком диапазоне различий внутри категории дети с ОВЗ.

Максимально результативным будет профиль [H₃H₃H₃H₃H₃], следовательно, если взять за наивысший балл оценку в 100 баллов, то можно говорить о том, что: H₃H₃H₃H₃H₃ = 100 (100 баллов как 100% результативность).

Далее, следуя простым арифметическим вычислениям, получим:

5H₃ = 100,

отсюда H₃ = 20, а так как оба компонента, результаты оценки которых выражены «буквой» и «цифровым индексом», равнозначны и равновесны в процессе формирования и развития той или иной способности, то можно использовать следующее соответствие: за каждый уровень «Н» и за каждый цифровой индекс «3» начисляется 10 баллов.

Исходя из правила, что каждый нижеследующий уровень по обоим компонентам содержит в 2 раза меньшую результативность, чем предыдущий, мы, сохраняя единый интервал в 5 баллов, начисляем:

• по 5 баллов за каждый уровень «М» и за каждый цифровой индекс «2»;

• по 1 баллу за каждый уровень «L» и за каждый цифровой индекс «1» (в данном случае мы считаем возможным оценить результат именно в 1 балл, а не в 0 баллов, т.к. это более правомерно в отношении критериев, заложенных в каждый из уровней).

Индекс «0» указывает на отсутствие результата и равен нулю. Следующим этапом становится подсчет общего количества баллов.

Исходя из полученного совокупного материала, можно сделать предположение об объеме необходимой ученику с ОВЗ сторонней помощи, выделяемых содержательных аспектах ее реализации, потребности в наращении, уточнении, коррекции арсенала вербальных и невербальных средств и/или формирования осмысленного ребенком успешного опыта их реализации в планомерно усложняющихся условиях общения.

В отношении инклюзивного образования, результативность в диапазоне от 75 до 100 баллов позволяет говорить о сформированной готовности к включению в организованное педагогом речевое общением и неречевое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, направленное на овладение детьми содержанием рекомендованных вариантов образовательных программ, в том числе адаптированных.

Результативность в диапазоне от 50 до 75 баллов указывает на необходимость преломления условий коммуникации в диалоге «педагог – обучающийся», полилоге «учитель – ученики» или «ученик с ОВЗ – одноклассники» с позиции встраивания алгоритма коррекционной помощи, минимально необходимой данному ребенку с ОВЗ.

Значения от 25 до 50 баллов позволяют сделать предположение о формализации инклюзивного обучения вне постоянного сопровождения учителем обучающегося с ОВЗ, направленного на реализацию мероприятий по включению такого ребенка в коллективные виды урочной и внеурочной деятельности.

Результативность от 5 (L₀L₀L₀L₀L₀) до 25 баллов является весовым основанием для организации тьюторского сопровождения, обсуждения с родителями гибких моделей интеграции в обучении, отвечающих возможностям и потребностям обучающегося в доле и продолжительности коррекционного дефектологического сопровождения со стороны специалистов в образовательном процессе.

Важно подчеркнуть, что констатация в виде стартовой диагностики готовности обучающегося с ОВЗ участвовать на общих основаниях с нормативно развивающимися сверстниками во всех запланированных видах деятельности сама по себе не может считаться достаточной мерой оценки.

Не менее значим текущий контроль продвижения обучающихся с особыми образовательными потребностями относительно входных показателей в наращении успешного опыта продуктивного речевого и неречевого взаимодействиями с участниками образовательных отношений.

Если предположить, что направляющим вектором коррекционно-педагогической помощи обучающемуся с ОВЗ во включении его в общеобразовательную среду массовой школы является некий уровень соответствия (У_с).

Данный уровень по каждому из направлений такой помощи (по каждой из способностей) всегда либо равен результативности H₃, У_с = H₃, либо, во всех остальных случаях

У_с = k(Xn), (1)

где k – коэффициент результативности, представляющий собой комплекс специальных мероприятий и условий, регламентирующих объем, содержание и продолжительность коррекционной помощи, направленной на достижение искомого результата У_с, причем значение k зависит от числового показателя n:

k ~ f(n); (2)

т.к. работа над развитием способностей к самостоятельному продуктивному общению и неречевому взаимодействию ребенка с ОВЗ в организуемой педагогом деятельности основана на расширении коммуникативной практики, активизации индивидуальных возможностей особого ученика, реализации заложенного потенциала с учетом зоны ближайшего развития; Х обозначает любой из трех уровней, обозначаемых как «H», «M» или «L», а n – результат, зафиксированный в цифровом индексе от «0» до «3».

Положительная динамика (D) может быть достигнута при условии проектирования совместной деятельности ребенка и взрослого, требующей разрешения важной для ребенка проблемы в ситуациях коммуникации, усложненных на один шаг (один уровень).

Однако в ситуации, когда у ученика недостаточно средств для решения поставленной задачи, возникает необходимость в формировании и развитии необходимого уровня владения средствами. Поэтому:

• если n ≤ 2, а X = H, то

D = kn + 1 (X); (3)

• если n = 3, а X ≤ M, то

D = kn(X + 1); (4)

• если n ≤ 2 и X ≤ M, то

D = kn + 1 (X + 1). (5)

Например, при первичной диагностике на начало обучения был получен результат [M₃H₂M₂H₁L₀].

Рассчитав каждую из пяти составляющих комплекса коммуникативных способностей по формулам (3)–(5), получим:

D(1) = k₃(M + 1);

D(2) = k₃(H);

D(3) = k₃(M + 1);

D(4) = k₂(H);

D(5) = k₁(L + 1);

Значение коэффициента k меняется с присвоением индексов. Так, если k₁ отражает содержание мероприятий с направленностью на обучение минимально необходимым специальным навыкам поведения в ситуации объективного затруднения в реализации арсенала собственных средств.

При этом содержание и форма коммуникативных задач должны соответствовать опыту предшествующего обучения (простые, знакомые ситуации).

Коэффициент k₂ обладает нацеленностью на развитие осознанного выбора ребенком способа действий (из сформированных ранее), обучение умению точно формулировать запрос и использовать помощь взрослого или сверстника.

Доля нового, неизвестного речевого материала, включенного в коммуникативные задачи, постепенного увеличивается (усложненные знакомые ситуации). Уменьшение объема совместных действий педагога и ребенка, переход ко все более уверенному самостоятельному поведению ребенка в поиске оптимального решения возникшей проблемы (простые незнакомые коммуникативные ситуации).

И, наконец, k₃ отражает направленность на расширение арсенала стратегий действия в новой сложной коммуникативной ситуации, повышение гибкости и вариативности в речи и поведении.

Работа над смысловыми нюансами, овладение ребенком разнообразными, социально приемлемыми формами разрешения сложных, конфликтных ситуаций, умениями пользоваться обратной связью как средством поддержания взаимного интереса собеседников к содержанию общения и друг к другу (новые сложные коммуникативные ситуации, в том числе с участием нескольких незнакомых ранее собеседников).

Таким образом, в исследовании принимаются во внимание различия представлений о результате и результативности включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду как общей особой образовательной потребности обучающихся, получающих цензовый уровень начального общего образования в инклюзии.

Динамика индивидуальных достижений обучающегося с ОВЗ в развитии комплекса способностей во взаимодействии со всеми компонентами образовательной среды иллюстрирует результативность процесса включения.

Следуя логике исследования, организация условий, в том числе специального педагогического сопровождения, способствующих индивидуальному прогрессу обучающегося в овладении содержанием АООП НОО в условиях организованного учителем учебного процесса становится механизмом влияния на текущую результативность и итоговый результат в конечном итоге, т.е. механизмом управлениям результатами включения младших школьников с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду.

Понимая под образовательной средой единую целостную систему (взаимосвязь трех базовых компонентов – предметного, социального и содержательного, иерархичность их элементов и взаимоотношений между ними), целесообразно рассмотреть возможность системного подхода к управлению по результатам процессом включения младших школьников с ОВЗ в общеобразовательную среду.

1.4. Использование системного подхода к проектированию педагогических процессов и возможность его применения в организации включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду

Известными учеными, основоположниками системного подхода как метода научного познания, являются Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер. В 40–50-х гг. XX в. на основе «общей теории систем» австрийского биолога Л. фон Берталанфи разворачивается линейка научных исследований, определяющих и поясняющих сущность предложенного теоретического подхода как направления научного познания.

Взгляды отечественных и иностранных исследователей на предметное научное поле рассмотрения объекта как системы разнятся.

Под системой понимается: целостный комплекс взаимосвязанных элементов [50]; совокупность взаимодействующих объектов, совокупность сущностей и отношений [192].

Анализ существующих интерпретаций системного подхода как метода научного познания позволяет дать обобщенное определение через семантические составляющие: элементы, целостность, отношения и связи.

То есть в основе системного подхода лежит рассмотрение каждого объекта как системы, как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними.

В отечественную педагогику как науку системный подход вошел в конце 60-х гг. ХХ в.

Началось познание и преобразование учебно-воспитательного процесса с позиции теории систем, основными принципами которой являются целостность, коммуникативность, структурность, управляемость, целенаправленность, а также принцип развития.

Сегодня в качестве объектов исследования ученые рассматривают феномены «педагогическая система», «дидактическая система», «воспитательная система» и т.д.

В процессе исследовательской деятельности с помощью системного подхода анализируются, конструируются и совершенствуются педагогические процессы с учетом связей между элементами системы, а также с учетом ее внешних связей с обществом и его институтами.

При этом исследователи учитывают, что изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно при инновациях и реформировании образования

Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Имеется в виду упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в данных социально-экономических условиях.

В сущности, речь идет о совокупности средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на процесс формирования и развития личности.

К педагогическим системам относят совокупность целей, принципов, форм и методов, а также условий их реализации, направленных на решение поставленных воспитательных или образовательных задач (системы интеллектуального развития, духовно-нравственного воспитания, воспитания коллектива и коллективизма, индивидуальной педагогической деятельности отдельного учителя, сложившейся в устойчивую целостность всех составляющих компонентов.

Системный подход как основа дидактической системы школы рассмотрен в трудах таких выдающихся ученых, как М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и др.

Центральное место занимает этот подход в теории содержания общего среднего образования, в которой авторы поддержали субъектную роль всех участников образовательного процесса, дали системное видение всего учебно-воспитательного процесса.

В теории содержания образования нашел отражение культурологический подход к пониманию сущности образования. Исследователи исходили из того, что изучение содержания образования как дидактического объекта связано с построением его модели, которая имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне – уровне общетеоретического представления – содержание образования рассматривалось как обобщенное системное представление о составе, элементах, структуре и функциях того социокультурного опыта, который должен быть освоен подрастающими поколениями.

Дидактическую систему ряд ученых [98 и др.]. рассматривают как подсистему целостной педагогической системы, которая реализуется в процессе обучения, во внеклассной образовательной и внеучебной сферах.

Исследования подтверждают, что успех школы обеспечивается согласованным функционированием всех подсистем. В качестве важной задачи современной школы рассматривается взаимодействие подсистем.

Определено, что полная интеграция подсистем в педагогической системе школы выступает как необходимое условие ее нормального, стабильного функционирования и устойчивости.

Системный подход активно используется как основа исследовательской методологии в теории воспитания.

С 1980-х гг., по оценке ученых, начался комплементарный период, который ознаменовался гармонизацией жестких и мягких трактовок в теории систем. На этом фоне в отечественной педагогике происходит становление теории воспитательных систем, разрабатываемой учеными научной школы академика РАО Л.И. Новиковой.

Воспитательная система понимается как целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия таких компонентов воспитания, как субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения, обладающие такими интерактивными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [235].

Современная методология образования актуализировала системно-деятельностный подход как синтез идей системного и деятельностного подходов. При этом хрестоматийные описания деятельности Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым рассматриваются как системообразующие.

Исследования показали, что воспитательная система не задается «сверху». Она создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и т.д. В процессе их взаимодействия формируются цели и задачи, определяются пути их реализации.

Работа в этом направлении научной школы под руководством Л.И. Новиковой позволила в настоящее время определить критерии (показатели) наличия воспитательной системы, этапы ее развития, структуру и т.д.

Системный подход используется и в коррекционной педагогике, в том числе как научный инструмент определения содержания коррекционного-развивающего обучения, позволяющий учесть последовательность этапов в развитии деятельности детей с ОВЗ [305, 306]; организации помощи детям и взрослым с расстройствами аутистического спектра [271]; системный подход к обучению детей с общим недоразвитием речи [312] и др.

В педагогических исследованиях отличительной чертой применения системного подхода выступает то, что не только объект, но и процесс управления им определяется как сложная система.

Такая особого рода универсальность системного подхода основана на рассмотрении всей совокупности связей системы как объекта, обладающего целостностью [50].

Следуя утверждению, что всякая целеустремленная педагогическая система по сути является процессом, применение системного подход к исследованию процесса предусматривает системный анализ и синтез.

Проблема синтеза частей и воспроизведения в результате его применения единого процесса в исследованиях признана фундаментально значимой.

Анализ без синтеза, и наоборот, также бессмыслен, как и невозможен. В ином случае нарушаются базовые принципы системообразующих связей элементов внутри целого.

При этом допустимо преобразовывать и дополнять компоненты системы.

В работах В.И. Николаева и В.М. Брук разграничиваются два уровня анализа: макроскопический и микроскопический.

При применении анализа на макроуровне возникает эффект игнорирования деталей, менее значимых элементов.

Внимание фокусируется на общих признаках изменений, развития, эффективности процесса как целого при взаимодействии с внешней средой. Естественно, что микроскопический уровень анализа, напротив, стремится выявить детали, на первый взгляд незначительные с позиции общего функционирования процесса, однако позволяющие понять скрытые причины и механизмы, обеспечивающие оптимальные условия развития системы.

По замыслу исследования, рассмотрение предмета исследования предусматривает применение как макроскопического анализа, так и анализа на так называемом микроуровне.

Влияние на общеобразовательную среду, где разворачивается процесс включения ребенка с ОВЗ в новые социальные условия обучения, нормативно-правовых и финансовых регуляторных инструментов, запроса семьи особого ребенка на высокое качество инклюзивного образования, тяжести проблем со здоровьем у обучающихся обозначается как мера преобразования и развития, отражающего аналитический макроуровень.

Формирующиеся связи и отношения между разными участниками процесса «включения» (администрация школы, педагогические и непедагогические сотрудники, обучающиеся с сохранным и нарушенным развитием и их родители, привлекаемые внешние специалисты и научные консультанты) в их иерархичной упорядоченной или, напротив, хаотично развивающейся взаимозависимости составляют интересы исследования на микроуровне.

Справедливо расценивать указанные внешние элемента как внутренние или их рефракцию и наоборот.

Например, правовые документы федерального или субъектового значения (внешний фактор) и их локальные формы (внутренний элемент), запросы родителей к условиям среды при поступлении в школу и взаимодействие с родителями как непосредственными участниками процесса образования, поступающее ресурсное обеспечение в зависимости с установленным коэффициентом финансирования в регионе и распределение этих средств с позиции обеспечения качества образования.

В зависимости от угла зрения, от задачи анализа и оценки принимаются во внимание разные характеристики одного и того же объекта, как наиболее или наименее значимые.

Соглашаясь с аргументами о преломлении системного подхода как подхода к управлению целостным объектом, интересующим исследователя [94], выберем путь «система управления процессом», понимая под процессом включения тождественный объект научного интереса внутри крупномасштабной системы образовательных связей и отношений школы.

В таком случае системный подход становится основанием разработки научного (в нашем случае научно-методического как прикладного для внедрения в инклюзивную практику) инструмента управления процессом.

Принимая за основу категориальное членение процессов на управляемые извне, самоуправляемые и неуправляемые [265]. Рассмотрим отличительные черты процесса «включения в среду».

Именно механизм систематизации в управлении способствует упорядочиванию процесса и обеспечению стабильности основных функций, возможностям выявления отрицательных отклонений и их коррекции.

Включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду не рассматривается в рамках данного исследования как ограниченный во времени процесс с четко заданными едиными ожидаемыми результатами.

Изменение средовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования и др.), изменение предъявляемых к особым ученикам требований (снижение объема оказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учета возможностей ребенка и др.) может привести как к позитивным, так и негативным эффектам в развитии активности и самостоятельности детей при решении коммуникативных и познавательных задач.

Важно создать условия, позволяющие управлять результатами включения детей с ОВЗ в образовательную среду.

Таким образом, исследование определяет процесс включения детей с ОВЗ в среду массовой школы как системный и управляемый.

Управление организацией процесса включения по его результату представляется наиболее корректным с позиции осмысления его значения и функций как базового условия реализации особых образовательных потребностей обучающихся.

Управление по результату как одно из составляющих понятийного аппарата исследования основано на эволютивном подходе к мониторингу образовательной среды (рассматривается в работах В.К. Загвоздкина и др.)

Опираясь на предложенный А.И. Жилиной алгоритм, можно выделить этапы экспериментального исследования в исследовании, в основу которого положена методология системного подхода:

• системный анализ (изучение потребностей участников процесса, их запросов и представлений);

• системное программирование (систематизация организационно-педагогических условий на основе результатов мониторинга);

• системное проектирование и обслуживание системы (ввод системы в действие, ее проверка).

Системный подход к включению в массовую образовательную среду обучающихся по адаптированным программам начального общего образования определяется в исследовании как подход к управлению целостным объектом, интересующим исследователя, по пути «система управления процессом», рассматривая процесс «включения» внутри крупномасштабной целостной системы, непрерывно меняющейся под воздействием факторов внутренних (микроуровень) и внешних (макроуровень).

В таком случае системный подход становится основанием разработки научного (в нашем случае научно-методического как прикладного для внедрения в инклюзивную практику) инструмента управления процессом.

Принимая во внимание тот факт, что включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду не рассматривается в рамках данного исследования как ограниченный во времени с четко заданными едиными ожидаемыми результатами, в исследовании ставится задача разработки и опытно-экспериментальной апробации организационно-педагогических условий, позволяющих управлять результатами «включения».