Текст книги "Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе"

Глава I
Иноязычное образование в начальной школе в контексте личностной парадигмы

В данной главе анализируются социальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе, которые могут рассматриваться и в качестве социальных условий развития личности младшего школьника при овладении иностранным языком в процессе учебной деятельности.

Объектом анализа является предмет «Иностранный язык» в начальной школе в рамках единой предметной области «Филология» в начальной школе. Обосновывается понятие «начальное личностно-развивающее иноязычное образование» и рассматриваются его основных функций в системе начального общего образования.

Сегодня можно с уверенностью констатировать, что предмет «ИЯ» является полноправным учебным предметом начальной ступени общего школьного образования в нашей стране. Однако этому высокому статусу данного предмета в начальной школе предшествовал долгий (длиной в 50 лет) и интересный путь становления раннего школьного иноязычного образования, к рассмотрению и анализу которого мы и переходим.

§ 1. Основные этапы становления иноязычного образования в начальной школе Российской Федерации

В данном параграфе применительно к анализу истории становления начального иноязычного образования мы будем использовать понятия «дошкольное обучение ИЯ», «обучение ИЯ в начальной школе/раннее школьное обучение», поскольку именно этими понятиями оперировали и ученые, и педагоги в рассматриваемое время.

Идея раннего школьного обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ проводилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые были открыты в 40-х годах прошлого столетия. Опыт обучения ИЯ в школах подобного типа обобщен Г.В. Роговой и И.Н. Вещагиной [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 2000], и подробно исследован в работах В.В. Сафоновой [В.В. Сафонова, 1996] поэтому мы сосредоточим свое внимание на проблемах раннего обучения ИЯ в массовой общеобразовательной школе.

Изучение истории дошкольного и раннего школьного обучения ИЯ в нашей стране дает основание выделить пять этапов становления начального иноязычного образования:

Первый этап: 1940–1960 гг. XX века;

Второй этап: 1961–1984 гг. XX века;

Третий этап: 1985–1993 гг. XX века.

Четвертый этап: 1994 г. ХХ века – 2004 г. XXI века.

Пятый этап: 2005–2008 гг.

Шестой этап: 2009–2015 гг.

Седьмой этап: 2016 по настоящее время.

Данные этапы выделяются не по календарному принципу, что возможно, наверное, в исторической работе[1]1
  Историография методики преподавания ИЯ в России подробно представлена в книге: Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основных направлений методической мысли / под ред. Л.В. Московкина. 2008. С. 5–6). Обстоятельный анализ истории зарубежной методики дан в работе Н.И. Гез и Г.М. Фроловой, 2008.


[Закрыть], а по принципу обозрения основных ступеней поступательного развития начального иноязычного образования. В качестве критериев деления на этапы, вслед за А.А. Миролюбовым [А.А. Миролюбов, 2002] мы избрали новые тенденции и новые целевые установки, получившие свою реализацию как в государственных документах, так и в средствах обучения ИЯ. При анализе того или иного этапа мы также постарались отразить и новые идеи, оказавшие значительное влияние на методику раннего обучения ИЯ.

1-й этап: 1940–1960 гг. В этом этапе мы выделяем два подэтапа, а именно: 1-й подэтап – 1940–1950 гг. и 2-й подэтап —1951–1960 гг.

Впервые преподавание иностранных языков в начальной школе было введено с 3-го класса в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов РСФСР, начиная с 1940/41 учебного года. Это был первый эксперимент, который проводился с тем, чтобы в дальнейшем начать обучение иностранным языкам в начальной школе [А.А. Миролюбов, 1991. С. 30–37]. Была разработана первая программа по ИЯ для начальной школы. В ней были определены цели обучения, которые сводились к формированию у школьников навыков чтения и письма и предполагали усвоение большого объема теоретического материала, связанного с грамматической системой нового языка. Однако в связи с войной этот эксперимент был прерван и преподавание языков в 3—4-х классах было восстановлено в 1943—44 учебном году.

В методической литературе того времени [В помощь учителю иностранного языка в средней школе, 1952] отмечались как положительные моменты раннего начала обучения детей новому языку, так и отрицательные. Положительным считалось:

1) удлинение срока обучения ИЯ (8 лет вместо 6) и увеличение на 200 часов общего числа часов, отводимых на ИЯ;

2) возможность ликвидировать разрыв между возрастными интересами учащихся и примитивностью языкового материала, на котором приходилось обучать алфавиту, технике чтения и произношению;

3) более успешное, чем в 5 классе, усвоение детьми навыков произношения, чтения и письма, что объяснялось тем, что третьеклассники находят большее удовлетворение и заинтересованность в ознакомлении с буквами, звуками и словами.

Отрицательные моменты были обусловлены «влиянием «марровских теорий», проникших и в методику преподавания иностранных языков. Это влияние, по мнению З.М. Цветковой, находило отражение в том, что программы по языкам оказались сильно перегруженными теоретическим материалом, недоступным данному возрастному уровню, и изучавшимся в отрыве от программного материала по грамматике русского языка, создавая путаницу в грамматических представлениях учащихся [З.М. Цветкова,1952. С.61].

Второй подэтап: 1951–1960 гг.

В 1951 году вышла новая программа, которая предусматривала значительное сокращение объема знаний по 3–4 классам и ставила «цель обеспечить более прочное и сознательное усвоение учащимися элементарного материала по иностранному языку» [З.М. Цветкова, 1952. С.62]. Согласно этой программе обучение ИЯ в начальной школе представляло собой подготовительный курс, в задачи которого входило:

1) постановка произношения учащихся;

2) усвоение алфавита и приобретение хороших орфографических навыков;

3) сознательное усвоение основных правил чтения и приобретение техники чтения вслух;

4) репродуктивное овладение словарем в 300 слов;

5) усвоение некоторых грамматических явлений (например, в английском языке: Present Indefinite, Present Continuous и их утвердительных, вопросительных и отрицательных форм) и форм наиболее употребительных слов, не подчиняющихся в своих изменениях общим правилам (напр. children, feet, women, men, teeth).

Поскольку в средней школе ставилась цель научить школьников свободно читать и понимать (переводить) нетрудные оригинальные тексты без словаря (а более трудные со словарем), то начальная школа должна была служить подготовительным этапом для формирования этого умения, поэтому, как видно из вышеизложенных программных требований, умения устной и письменной речи не входили в цели обучения ИЯ на том этапе развития начальной школы в нашей стране.

Это объяснялось не только вышеупомянутой целью средней школы, но и многими другими причинами. В числе главных следует отметить следующие: социальный заказ, в том числе и обусловленный влиянием работ И.В. Сталина (на которые ссылались все методисты при разработке проблем обучения ИЯ – наиболее часто цитируемая его работа «Марксизм и вопросы языкознания». М.: Госполитиздат, 1951) уровень развития методической науки того времени и, как следствие, теоретическая неразработанность проблем обучения ИЯ в начальной школе.

Один из самых обсуждаемых методистами и сегодня вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения решался в тот период в начальной школе в пользу последнего. Во второй главе книги мы отвечаем на этот вопрос с учетом современных достижений в разных областях наук применительно к младшим школьникам, начинающим изучать ИЯ с 6–7 лет.

В свете установок программы 1951/1952 учебного года, обучение иностранному языку начиналось с «выработки навыков и умений» сначала в чтении и письменной речи (3–4 класс) и только ко второму этапу (5–6 класс) – в устной речи, «когда этот процесс облегчается наличием поставленного произношения и сознательным умением конструировать простые распространенные предложения и понимать устную речь учителя» [З.М. Цветкова б, 1952. С. 59; Программа, 1950]. Таким образом, можно констатировать следующее. Первый этап становления начального иноязычного образования был связан с реализацией переводного и сознательно-сопоставительного методов обучения иностранным языкам в 3–4 классах, который базировался на лингвистической концепции Л.В. Щербы и принципе сознательности. Основные положения этих методов нашли отражение и в формулировке целей начального этапа (чтение и перевод, элементы устной речи и общее развитие учащихся), и в методике, эти цели реализующие. Продуктивной идеей, впервые сформулированной в Программе 1951/1952 учебного года и далее, к сожалению, забытой, является разделяемая нами идея о том, что обучение ИЯ в начальной школе должно представлять собой подготовительный этап в освоении нового языка.

Второй этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1961–1984 гг. XX века.

В 1961 году вышло известное постановление правительства СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», впервые зафиксировавшее интерес к предмету «Иностранный язык» на государственном уровне. В соответствии с этим постановлением были открыты школы с углубленным изучением иностранного языка, в которых предмет «Иностранный язык» был введен со 2-го класса. Это период связан с разработкой сознательно-практического метода обучения ИЯ в 60—70-е годы (Б.В. Беляев), которому в середине 70-х годов на смену пришел коммуникативный подход к обучению ИЯ в средней школе (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина и др.).

В школах с углубленным изучением иностранного языка использовались умеренно-прямые (в одних школах) или сознательно-практические (в других школах) методы обучения ИЯ, которые базировались на теории умений и навыков в психологической науке того времени. В методике преподавания языка на начальном этапе утверждались принципы обучения на устной основе, коммуникативной направленности и индуктивного освоения грамматики.

В начале 60-х годов была впервые поставлена проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ, что в значительной степени было обусловлено интересом общественности к раннему обучению детей ИЯ. Именно в это время появились научные работы, посвященные различным аспектам раннего обучения ИЯ (Е.И. Матецкая, В.Г. Ниорадзе и др.) и были изданы первые специальные методические пособия для дошкольных учебных заведений по обучению английскому, французскому, немецкому языкам, русскому языку как второму (Н.Ф. Колиева, А.В. Никольская, Е.С. Царапкина, Е.М. Чернушенко, О.С. Ханова, Т.А. Чистякова, С.И. Гвоздецкая и др.).

Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи приобщения к ИЯ детей дошкольного возраста.

К достижениям этого этапа можно отнести обоснование следующих положений, касающихся организации и содержания дошкольного обучения ИЯ, а именно:

– возможность систематического обучения детей новому языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды;

– определение оптимального возраста начала изучения ИЯ – 5–6 лет;

– определение наполняемости учебной группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 человек);

– установление продолжительности и частоты занятий в режиме работы «приходящий учитель»;

– воспитательное и образовательное значение раннего обучения ИЯ и возможность развития у дошкольников интереса и положительного отношения к изучению неродного языка вне естественной языковой среды;

– выявление эффективности тематической организации лексики, роли и функции средств наглядности, эффективности применения игровых приемов.

Вместе с тем, несмотря на положительные результаты, полученные в теории и практике раннего обучения ИЯ этого периода, обучение ИЯ в детском саду не получило широкого распространения из-за ряда организационных и методических просчетов [Е.И. Негневицкая, 1987].

Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе, поскольку возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года – в общеобразовательной школе.

Проблема преемственности дошкольного и начального иноязычного образования, как мы рассмотрим далее, остается актуальной и в настоящее время. Существенной причиной явилась и нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста.

Что касается методических просчетов, то они были связаны с недостаточной реализацией коммуникативного подхода, который начал утверждаться в то время в средней школе. Это нашло свое отражение в преимущественном использовании имитационных приемов обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и отсутствии целенаправленного и управляемого формирования у детей иерархии иноязычных речевых навыков и умений. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться ИЯ как средством общения в новых ситуациях.

Самое существенное же заключалось в том, что методика обучения дошкольников в принципиальном плане мало чем отличалась от методики преподавания иностранного языка в средней школе. Основы методики раннего обучения ИЯ начали разрабатываться в конце 80-х годов.

Третий этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1985–1993 гг. XX века.

Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ [Москва, 1985], в котором впервые внимание было обращено на психолого-педагогические аспекты раннего обучения детей и воспитания дошкольников и младших школьников в духе взаимопонимания между народами. На этом совещании впервые были определены стратегические цели раннего обучения ИЯ с учетом психофизиологического развития детей. Участники конференции были единодушны в том, что:

– обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт, связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;

– изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;

– лучше всего начинать изучение ИЯ в 5–8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.

Интерес и внимательное отношение к начальному этапу объяснялись, прежде всего, особенностями и благоприятными возможностями младшего школьного возраста [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007]. Природная расположенность детей к языкам и их эмоциональная готовность к овладению ими отмечалась многими исследователями, а Корней Чуковский посвятил этому целую книгу «От двух до пяти», к которой мы еще будем обращаться. В этом возрасте дети особо чувствительны к овладению языками вообще и иностранными в частности.

Разные исследователи определяют длительность сенситивного периода по-разному, но в основном он сводится к периоду от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более легкое и быстрое, чем у детей старшего возраста, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному и, что более важно, к слуховому восприятию.

Однако основное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста, если говорить о приобщении детей к неродному языку в искусственных условиях, заключается не в хорошей памяти и в сензитивности (хотя и это важно), а в глобально действующей у детей игровой мотивации. Игровая мотивация, которая утрачивается у школьников после 8 лет, позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка [Е.И. Негневицкая, 1986].

Большое влияние на становление методики раннего дошкольного и раннего школьного обучения ИЯ оказало исследование Е.И. Негневицкой (1986), определившее психологические принципы организации деятельности детей 5–6 лет, при которой у них:

– формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка;

– создается мотивация всех речевых и неречевых действий детей, и максимально реализуются индивидуальные способности каждого из них.

Выдвинутые в исследовании Е.И. Негневицкой теоретические положения и новаторские идеи были методически структурированы и реализованы в первом отечественном УМК по английскому языку для 1-го класса для массовой начальной школы [Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, 1992].

Е.И. Негневицкая по праву считается родоначальником раннего развивающего обучения неродным языкам и в нашей стране, и за рубежом (Белоруссия, Венгрия, Болгария и др.). Основные результаты ее исследований нашли отражение в книге «Язык и дети» (1981), в которой впервые сформулирована в соавторстве с А.М. Шахнаровичем концепция развития детской речи, развивающая идеи Л.С. Выготского.

В 1987 году по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ, в организации и проведении которого автор этой книги принимал непосредственное участие. Данный эксперимент, как было уже упомянуто выше, проводился лабораторией обучения ИЯ научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РФ под руководством проффесора Н.Д. Гальсковой.

В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, проверялись не только новые методические подходы, но также впервые не только в нашей стране, но и в мире была предпринята беспрецедентная попытка массового обучения детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-летних учащихся начальных классов.

В детском саду создавалась новая модель обучения: иностранный язык преподавал воспитатель со знанием языка – для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Результаты экспериментального обучения дошкольников были весьма позитивны [В.В. Пономарева, 1989; Т.Л. Алексеева, 1989. С. 9—10].

Вместе с тем был также обнаружен и ряд проблем, связанных как с низкой профессиональной подготовкой воспитателей со знанием ИЯ, так и с недостаточной разработанностью содержания и приемов обучения устной речи и, самое главное, с отсутствием стабильных учебных пособий. Исключение составило только одно пособие для детей 4-х лет, разработанное Н.Д. Гальсковой и Е.А. Глухаревой «Немецкий язык в детском саду» (1993).

Более успешным в этом плане был эксперимент в начальной школе, одним из главных результатов которого явился выпуск в свет серии новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ (английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам) для 1–4 классов общеобразовательной школы [О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях,1994. С. 4–6; Б.Г. Науменко,1989, С. 13–15]. Некоторые из этих УМК используются в обновленном и усовершенствованном виде и в настоящее время.

Интерес к эксперименту был огромен, достаточно сказать, что практически все номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные в те годы (1988–1994), содержали специальную рубрику «Внимание! Идет эксперимент», в которой находили отражение публикации, освещающие как теоретические, так и практические аспекты раннего дошкольного и школьного обучения предмету.

Следует подчеркнуть, что рассматриваемый эксперимент был связан не только с повышением качества овладения школьниками ИЯ, но и с перестройкой начальной школы в целом, с поиском новых моделей учебно-воспитательного процесса по ИЯ [Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы, 1989].

Новизна выражалась в том, что были сделаны попытки реализовать коммуникативный подход к раннему школьному обучению ИЯ, цель которого формулировалась как развитие младшего школьника средствами иностранного языка.

Важно, что именно в этот период, а точнее, со второй половины 80-х годов XX века, начала реализовываться программа подготовки педагогических кадров со знанием ИЯ для детских дошкольных учреждений и начальной школы. На факультетах дошкольного воспитания и начального обучения педагогических вузов и училищ (впоследствии колледжей) были введены дополнительные специальности «воспитатель со знанием иностранного языка» и «учитель начальной школы со знанием иностранного языка».

Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ было связано как с поиском путей реализации коммуникативного подхода, так и с поиском путей интеграции культуры страны изучаемого языка в процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. В диссертационных исследованиях того времени решались вопросы содержания обучения (Н.А. Малкина, С.А. Натальина, О.А. Денисенко и др.), способов обучения (Н.Н. Ачкасова, Е.В. Жирнова, Н.А. Яценко и др.), моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко, В.Н. Симкин и др.) и др.

Четвертый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1994 г. ХХ века —2004 г. XXI века.

Одной из основных задач эксперимента по преподаванию ИЯ в начальной школе, начатого в 1987 году, была разработка первого государственного документа, регулирующего массовое раннее школьное обучение ИЯ. Такой документ – Программа по иностранным языкам для начальной школы (1–4 классы) – был создан коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ под руководством Н.Д. Гальсковой и вышел в свет в 1994 году [Программы, 1994. С. 3—132].

Данная программа впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного общения, в том числе с его носителями, так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудиотекстов и печатных текстов).

Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Цели обучения иностранным языкам впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией, с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся (см. таблицу на стр 32–33).

Выход этой программы и апробированных в эксперименте УМК по разным языкам позволил начать массовое обучение детей ИЯ с 6 лет в начальной школе. В документе Министерства образования «О преподавании иностранных языков в общеобразовательных уреждениях» (1994) специально отмечалось, что «если позволяют условия (наличие квалифицированных учительских кадров, желание родителей и др.), то школа может вводить иностранный язык в начальных классах, используя в этих целях часы обязательной вариативной части базисного учебного плана (не менее 2–3 часов в неделю)» (указ. выше документ, с. 4).

Практика работы общеобразовательных учреждений того времени свидетельствует о том, что преподавание ИЯ дошкольникам и младшим школьникам рассматривалось уже тогда как неотъемлемое звено всей системы языковой подготовки детей.

Таким образом, можно утверждать, что начиная с 1994 года раннее обучение становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребованность ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что иностранный язык является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение особенно популярным и актуальным.

В 1998 году в рамках проекта Совета Европы «Language Learning for European Citizenship» в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам раннего изучения ИЯ, в котором автору данной книге довелось принять участие. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета ИЯ в программу начальной школы стран – участниц Совета Европы, включая Россию [З.Н. Никитенко, 1998].

На семинаре были сформулированы рекомендации, реализация которых рассматривалась как фундамент для успешного включения ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5–6 до 10–11 лет) в странах Совета Европы (Foreign LL for Primary School). Эти рекомендации в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Предмет «Иностранный язык» должен стать неотъемлемой частью начального образования в Европе. Чтобы помочь детям овладеть базисными умениями, необходимыми для активного и всестороннего участия в жизни современного общества, европейские начальные школы должны включить изучение иностранных языков и культур в свои учебные программы.

2. Системы начального образования в разных странах отличаются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, процесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом случае будет успешным, если:

– дети начинают изучать ИЯ дети в возрасте до 9 лет;

– процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;

– преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.

1 класс

Обучение устному общению (говорение/аудирование)

3. Изучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой способности.

4. Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретенный ими в начальной школе.

5. На начальном этапе необходимо использовать дидактические методы и приемы, максимально учитывающие возрастные особенности младших школьников, их потребности и интересы.

6. С целью повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать разнообразные средства обучения.

7. Учебные программы по ИЯ и учебный план должны подвергаться тщательному анализу и экспертизе с целью выявления имеющихся в них недостатков, а также создания их новых вариантов.

8. Учителя, которые преподают ИЯ в начальной школе, должны быть компетентны как в педагогике начального образования, так и в методике преподавания ИЯ, при этом они должны приобретать свою квалификацию в колледжах и/или университетах, а также в процессе приобретения собственного педагогического опыта.

Международный семинар в г. Грац, определил также три наиболее актуальные сферы педагогических исследований, касающихся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе:

– выявление специфических для детского возраста закономерностей овладения неродным языком;

– выявление факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ (например, факторы психологического свойства);

– изучение взаимосвязей между процессами преподавания и изучения ИЯ.

Данные исследовательские сферы акцентировали внимание ученых на рассмотрение закономерностей овладения детьми ИЯ в искусственных условиях. Значимость нового для того времени «акцента» мы видим в том, что эти закономерности предлагалось анализировать не с позиции «интересов» преподавательской деятельности, то есть деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста. Эта задача была решена в одной из наших работ, в которой получила обоснование методическая система овладения иностранным языкам в начальной школе [З. Никитенко, 2015].

В рассматриваемый период начала складываться система начального образования в области ИЯ, которую определяли две тенденции: демократизация и гуманизация [Н.Д. Гальскова, 1999].

Демократизация трактуется как единство федерального, регионального и школьного компонентов содержания языкового образования и как вариативность начального образования по ИЯ и свободе в выборе средств, способов достижения цели начального образования.

Гуманизация, в свою очередь, предполагает отказ от авторитарной методики обучения ИЯ. Как известно, свобода и плюрализм в образовательной сфере были узаконены государственным документом «Закон об образовании», который был принят в 1992 году. Его важность определяется тем, что он сделал легитимным отказ от унифицированного образования и послужил основой для разработки Федеральной программы развития образования.

Переход к вариативному образованию, к образованию по выбору в условиях многонационального государства вызвал необходимость разработки государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить единство образовательного пространства при вариативности форм получения образования и сети образовательных учреждений [Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, 1998].

Предмет «Иностранный язык» получил новый статус: он был включен в качестве обязательного предмета на федеральном уровне в образовательную область «Филология» (родной язык; иностранные языки; литература, русский язык как язык межнационального общения). Тем самым, с одной стороны, подчеркивалось значение общности всех языков в развитии и образовании учащихся и значение речевого развития как основы любого образования, а с другой стороны, – создавались условия для вариативности освоения предмета «Иностранный язык», как с точки зрения количества часов, так и с точки зрения содержания обучения предмету.

Таким образом, ярко выраженная общественная потребность в качественном языковом образовании находит в этот период серьезную поддержку на государственном уровне. Признанием государством объективно существующего общественного интереса к изучению ИЯ является тот факт, что базисный учебный план предусматривал изучение ИЯ со 2 по 4 класс в начальной школе при 2-х часах в неделю (Базисный учебный план средней общеобразовательной школы, 1993).

В 2002 году был издан проект образовательного стандарта начального общего образования (Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, 2002).