Текст книги "Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе"

§ 2. «Иностранный язык» как образовательная дисциплина предметной области «Филология»

В данном параграфе рассматривается круг вопросов, связанных с выделением особенностей предмета «Иностранный язык» в начальной школе с точки зрения его «взаимоотношений» с предметом «Родной (русский) язык».

В предлагаемом контексте представляется целесообразным проанализировать европейскую концепцию языкового образования, которая начала оформляться в документе «Языки образования: Европейский справочный документ» (European Reference document for Languages of Education, 2008) и в ряде работ (J. Beacco, M. Byram, 2007).

Такой анализ интересен нам по двум причинам:

1) преподавание иностранного языка в европейской школе рассматривается в тесном взаимодействии с преподаванием родного (или «главного») языка;

2) родной язык и его преподавание выделяется в качестве системообразующего школьного предмета.

В основе европейской концепции лежит идея изучения языков на протяжении всей жизни (lifelong learning). Кратко выделим факторы, которые определили необходимость нового подхода к языковому образованию в Европе, а также основные идеи и понятия, на которых этот подход базируется.

Первый фактор связан с тем, что школьные образовательные системы в европейских странах сталкиваются с разными типами плюрализма, которые взаимодействуют друг с другом самым сложным, а зачастую и конфликтным образом, причем в основном, по мнению разработчиков концепции, из-за миграционных движений и существования региональных и этнических меньшинств.

Основные типы плюрализма в Европе связаны:

– с многочисленными и разнообразными взглядами на образование в Европе в зависимости от того, какие цели выдвигаются в качестве стратегических (развитие личности, передача культуры, социальная интеграция, экономическая конкурентоспособность), что обусловливает и различные подходы к образованию;

– разнообразием народов и социальных групп-мигрантов и проблема их социализации;

– многообразием ценностей в европейских сообществах, что является причиной социальных конфликтов, когда носители одних ценностей не принимают ценностей другого народа или социальной группы;

– многообразными культурными различиями, включая религию и образовательную культуру (например, различные взгляды на взаимоотношения школы и семьи).

Новая концепция языкового образования призвана помочь демократическим системам образования в европейских странах справиться с вышеотмеченными трудностями и подготовить своих учащихся к успешной жизни в плюралистическом обществе. Особую помощь должны получить в школе дети «с упущенными возможностями» («from disadvantaged backgrounds»), включая семьи мигрантов. Именно они испытывают трудности в школьной жизни, поскольку считаются нестандартными («non-standard») и неудачниками. Трудности социализации таких учеников во многом обусловлены тем, что школьная система образования не приспособлена к новой социальной ситуации, когда существует необходимость адаптации детей-мигрантов из разных социальных слоев и принадлежащих разным культурам.

С такими трудностями сегодня сталкивается и отечественная система начального образования, когда в одном классе обучаются дети из разных бывших союзных республик (Украины, Таджикистана, Узбекистана, Армении, Грузии и др.) со своими культурными и языковыми особенностями и, как правило, с недостаточным уровнем владения русским языком (как основным языком обучения), а зачастую и не владеющие им совсем. Поскольку рядом с ними учатся дети, владеющие русским языком как своим родным языком, возникает ряд проблем, связанных как с их совместным обучением русской грамоте, так и с обучением иностранному языку во 2 классе.

Пресловутый глобализм, продвигаемый (а лучше сказать «насаждаемый») через современные средства массовой информации, Интернет, товары и услуги глобальной экономики снижают значимость многообразия и разнообразия в любом их виде. Поскольку во главе глобализации – английский язык и англо-саксонские образцы, то в Европе в целом, как и в нашей стране, существует социальная потребность в изучении английского языка как международного языка, который играет главную роль во всякого рода обменах между станами.

Это приводит к тому, что и в европейских странах, и у нас, английский язык вытесняет другие иностранные языки из школьной программы, что и было показано выше. Данная проблема неоднократно поднималась нашими учеными, обсуждалась на страницах журнала «Иностранные языки в школе и предлагались различные пути ее решения (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, К.Я. Литкенс, В.В. Сафонова, И. Синагатуллин, А.В. Щепилова и др.).

Концепция призывает объединить европейцев не только вокруг таких ценностей, как нация, историческое наследие, религия, но и вокруг языка как главного, объединяющего сообщество людей, фактора. В этом контексте в качестве главной задачи европейского образования выдвигается задача обеспечения национального единообразия, инструментом которого выступает государственный (национальный) или, как он называется в документе, главный язык – язык образования (во Франции – французский, в Германии – немецкий, в России – русский и т. д.).

Поясним, что в качестве главного языка в школьном образовании стран Европы выделяется язык, на котором происходит обучение всем школьным предметам в той или иной стране (то есть родной язык коренных жителей страны). Он обозначается в документах Совета Европы английским термином Language across the curriculum (LAC) – официальный государственный или национальный язык – и считается главным языком обучения. Главный язык изучается также и как отдельный школьный предмет. У нас в России это русский язык, который является и школьным предметом, и средством обучения другим предметам. В ряде республик России в виде главного языка выступает национальный язык.

Стремление к унификации находит свое выражение и в координации стандартов языкового образования различных европейских стран. Данная координация, как известно, получила свою практическую реализацию в документе «Общеевропейские компетенции владения языком» – «Common European Framework of Reference»(Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка, 2004), Болонском процессе и в программе PISA. Недостатком процесса унификации стандартов признается неучет национального контекста той или иной страны.

Известно критическое отношение многих отечественных ученых к недостаточно продуманному внедрению идей Болонского процесса и тестовой форме Единого государственного экзамена в нашей стране. Наиболее полный анализ проблемы реформирования нашей средней и высшей школы дан в книге Е.И. Пассова «Танк модернизации на ниве просвещения» [Е.И. Пассов, 2008]. В этой книге-размышлении, название которой говорит само за себя, тезис о том, что при внедрении европейских стандартов необходимо учитывать своеобразие образовательного контекста нашей страны, получает свое обоснованное большим фактическим материалом подтверждение.

Преимущество новой европейской концепции как раз в том, по мнению ее авторов, что она ориентирована на учет своеобразия образовательного контекста каждой страны.

Вторым фактором, обусловливающим новые цели и содержание европейского языкового образования, является все увеличивающаяся роль знаний и технологических инноваций как условие развития мировой экономики в условиях информационного общества. Этот фактор, как известно, явился определяющим и для реформирования отечественной образовательной системы.

Третьим фактором является повышение статуса языкового образования в современном мире. В России, как и в большинстве европейских стран, на протяжении последних лет языковое образование находится в центре образовательной политики.

Но есть существенное отличие понимания, если можно так выразиться, «фокуса» языкового образования в России и в Европе. В Европе в центре языкового образования – государственный язык.

В нашей стране термин «языковое образование», как правило, ассоциируется с иностранными языками, хотя его синонимом на самом деле является «образование в области филологии: русский язык, литература и иностранные языки». Это еще один аргумент в пользу термина «иноязычное образование», который четко отражает образование в области иностранных языков.

В рассматриваемой европейской концепции языкового образования акцент делается на важности для учащихся, как его называют авторы, главного языка обучения (то есть государственного языка – родного для коренных жителей стран Европы и второго языка для мигрантов), владение которым является необходимым условием для достижения академического успеха, социальной интеграции и самоидентификации. Разработчики концепции призывают ученых точно определить роль всех языков в школьном образовании и особенно, главного языка и как школьного предмета, и как инструмента для обучения другим школьным предметам.

Нам близка эта позиция, поскольку нельзя строить концепцию иноязычного образования, не определив «взаимоотношений» родного языка и иностранного языка и в целевом аспекте, и в технологическом и особенно (здесь мы забегаем вперед) – в онтогенетическом.

Под языками школьного образования в многоязычной и поликультурной европейской школе, прежде всего, понимаются: язык обучения (1); родной язык (2); иностранные языки (3); региональные языки (4).

Дадим пояснения по каждому из языков школьного образования.

1) Язык обучения является центральным (главным) для реализации целей школьного образования. Это официальный (государственный) или национальный язык, который является и школьным предметом в ряду других школьных предметов, и средством обучения другим предметам. В большинстве образовательных систем Европы используется один язык обучения, который имеет статус государственного. Но есть страны, в которых языком обучения является региональный язык или язык меньшинств, а национальный язык изучается как школьный предмет, хотя может быть и еще одним средством обучения другим предметам. Аналогичная ситуация, как известно, наблюдается и в наших национальных республиках.

2) Родной язык (или первый язык) – называется языком первичной семейной социализации. Родной язык и язык обучения играют особенно важную роль в развитии ученика и его личностном росте. Родной язык ученика и язык обучения в школе не всегда один и тот же – не только из-за существования региональных языков и языков этнических меньшинств, но и из-за миграционных процессов.

3) Иностранный язык как школьный предмет вносит свой вклад в языковое образование учащихся. Иностранный язык может быть также вторым языком обучения другим предметам в школе, и тогда результатом является билингвальное образование.

4) Региональные языки, которые также признаются и используются в системе школьного обучения в странах Европы.

Языки школьного образования наглядно представлены в схеме 1.

«Главному языку», на котором происходит обучение всем школьным предметам, отводится центральная роль в языковом школьном образовании стран Европы, поскольку главный язык обучения выступает в трех ипостасях:

1) как отдельный школьный предмет со своей программой, включающей:

– учет лингвистических потребностей учащихся (в получении лингвистических знаний) и коммуникативных потребностей в устной и письменной речи;

– металингвистические и метадискурсивные знания;

– культурный компонент (изучение литературы, типы текстов, стили;

Схема 1

2) как средство обучения другим школьным предметам;

3) как главное языковое средство для передачи социальных норм, принятых в государстве, регионе, в сообществе национальных меньшинств; как основной язык социализации и образования в школьном контексте.

Выделяются две особенности, характеризующие главный язык обучения:

1) для большинства учащихся это средство, открывающее мир письменного языка (кроме того опыта обучения письму, который, возможно, был получен в семье); изучение письменной формы общения, овладение чтением и письмом – это то, что определяет уникальную роль этого предмета в ряду других школьных предметов;

2) это язык, обеспечивающий доступ ко всем школьным предметам и объединяющий все другие предметы.

Именно главные языки обучения, являясь языками государственными или национальными, являются гарантией социализации и принадлежности к единому сообществу.

Вместе с тем в стране, где национальный язык является официальным языком и служит предпосылкой поступления в институт или овладения профессией, а главным языком обучения в школе является региональный язык или язык меньшинств, то это может привести к различным отрицательным последствиям и в социальном, и в языковом плане (например, когда родной язык национальных меньшинств будет вытесняться официальным языком). Поскольку школа должна обеспечивать многоязычное образование, то есть образования в целях многоязычия как вклад в демократическое гражданство и в формирование идентичности ученика, поднимается вопрос о роли главного языка обучения в силу его важности и многообразия функций в образовательной системе.

Предпринимаются попытки решить, какую роль играет использование главного языка (главных языков) при изучении других школьных предметов (математики, физики, истории и пр.), а не только при изучении этого языка как учебного предмета. Поднимается интересная, на наш взгляд, проблема исследования лингвистических аспектов преподавания и изучения естественных наук, математики, истории, биологии и др. Так, например, на основе анализа учебных программ по математике, биологии, литературе и другим школьным предметам (в Норвегии, Англии, Германии, Чехословакии) была сделана попытка определить роль лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся в их освоении (см. подробно об этом – Helmut J. Vollmer (ed.), Tat’ana Holasova, Stein Dankert Kolsto, Jenny Lewis, 2007).

Предпринимаются также попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, то есть модель способности пользоваться государственным и/или национальным языком, на котором происходит обучение всем школьным предметам.

В связи с миграционными процессами, происходящими в нашей стране, эта проблема представляется весьма значимой, поскольку разрабатываемая европейскими учеными модель может быть применима (и, вероятно, модифицирована) к условиям обучения русскому языку как второму (после родного – чеченского, узбекского, армянского – языка) языку повседневного общения и главному языку обучения в российских школах. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие виды компетенций (Key Competencies for Lifelong learning, 2005):

1) компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence);

2) аудиовизуальная компетенция – способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence);

3) компетенция в чтении (Reading Competence);

4) компетенция в письме (Writing Competence);

5) компетенция в говорении (Speaking Competence);

6) компетенция декодирования и кодирования различных символов, включая невербальные семиотические системы (Symbolic decoding/encoding Competence);

7) компетенция использования языка как средства передачи информации, в том числе и с использованием Интернета (Media Competence);

8) литературная и эстетическая компетенция (Literary and Aesthetic Competence);

9) функционально-прагматическая компетенция (Functional and Pragmatic Competence);

(10) межкультурная компетенция (Intercultural Competence);

(11) учебная компетенция как способность изучать языки (Language Learning Competence);

(12) металингвистическая компетенция/ способность осознанно овладевать языком (Meta-Linguistic Competence/ Language Awareness Competence).

Примечательным для нас является тот факт, что европейские ученые признают значимость слухового восприятия для становления речевой способности учащихся и отдают приоритет способности в восприятии и понимании речи на слух и способности воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность.

Вместе с тем межкультурная компетенция в этом списке должна занимать, на наш взгляд, более высокий статус, поскольку именно от ее сформированности зависит способность будущего гражданина любой страны принимать участие в межкультурном общении в поликультурном и многоязычном сообществе [M. Byram, 1989].

В качестве важной задачи исследований выделяется задача всестороннего анализа взаимоотношений между всеми языками образования в современных школьных образовательных системах разных европейских стран с ориентацией на политику развития многоязычия.

В концепции с сожалением отмечается, что все языки образования в настоящее время объединяет общая цель – развитие коммуникативной компетенции. Действительно, многие программы по родному и иностранному языкам в Европе в настоящее время базируются на коммуникативной парадигме. Разработчики концепции справедливо считают эту парадигму не вполне отвечающей задачам поликультурного образования. В отечественной лингводидактике важность межкультурной парадигмы, которая должна прийти на смену коммуникативной, была показана еще в середине 90-х годов [И.И. Халеева, 1989], сейчас это признается многими учеными (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, О.Д. Митрофанова, Е.Г. Тарева, В.П. Фурманова и др.).

Следует подчеркнуть, что цели школьного языкового образования в Европе справедливо формулируются в категории способностей, которые позволят ученику учиться на протяжении всей жизни. Особо подчеркивается, что языковая политика должна быть ориентирована на воспитание многоязычных личностей, обладающих межкультурной компетенцией.

В нашей стране приоритет воспитания личности в школьном образовании давно доказан и теоретически, и практически. Отрадно, что к этому, а именно к осознанию важности воспитательной составляющей образовательного процесса сейчас приходит и Европа. Кратко рассмотрим ряд понятий, которые используются как основополагающие в документах Совета Европы и посвящены концепции языкового образования.

Школа справедливо рассматривается как место, где происходит личностное развитие ученика (personal development) и его социализация, для которого используется немецкое понятие «Bildung» – специальный вклад школьного образования в развитие личности ученика через соединение развития (когнитивного, эмоционального, эстетического и физического) и изучения языков. Школа в многоязычной и поликультурной Европе рассматривается как место, в котором уважают разнообразие и признают ценности друг друга. Более того, разнообразие, с которым ученик встречается в школе, является необходимым для того, чтобы он осознал свою индивидуальность и ценность.

Следующее понятие, которое используется в новых европейских документах, – социальный агент (social agent). Ученики рассматриваются как социальные агенты, которые по окончании школы

• обладают необходимой информацией и являются ответственными гражданами, способными к интеграции и активному участию в жизни постоянно меняющегося социума и

• одновременно являются экономическими игроками, способными к конкуренции.

Печально, что рыночные условия превращают учеников в социальных агентов и игроков. Мы убеждены, что отечественные педагоги и ученые вряд ли согласятся с терминами «социальный агент» и «игрок» применительно к ученику.

Несмотря на явные достоинства рассматриваемой концепции, с сожалением приходиться признать, что ее авторы смотрят на образование как на отрасль промышленности, продукция которой – рыночные игроки, а на самом деле – квалифицированная рабочая сила, призванная обслуживать богатые слои населения и разделяющая их ценности.

На наш взгляд, идеологически эта концепция базируется на мифе о благодетельном рынке, который все расставит по своим местам и выявит, какое образование хорошее и плохое.

На самом деле рынок есть лишь один из способов регулирования экономики и другие стороны жизни ему не подвластны и не должны быть подвластны. Не могут и не должны регулироваться рынком ни образование, ни религия, ни искусство и тем более нравственность [Е.И. Пассов, 2008].

В рассматриваемой европейской концепции используется и такое понятие, как «a multiple person» (англ.) – «L’homme pluriel» (франц.). По всей видимости, это ученик, для которого данная страна и данный язык не являются родными (например, пакистанец во Франции или в Голландии) и который, по меткому замечанию одного из западных социологов, не всегда находится в гармонии с собой. Поэтому задача формирования новой идентичности такого ученика и сохранение его национальной идентичности выделяется в качестве одной из важнейших задач новой европейской школы.

Известно, что идентичность человека формируется во взаимодействии с другими людьми. Однако социальная ситуация (огромный наплыв мигрантов) в странах Европейского Союза такова, что сейчас идентичность не может быть определена как просто наследуемая, как переданная по родству крови или по месту рождения.

Национальное самосознание коренных жителей европейских стран испытывает влияние тенденции, направленной на признание и защиту этнических и региональных меньшинств, а также тенденции продвижения лингвистического и культурного разнообразия. Наглядный пример – постоянные конфликты во Франции, Германии и других европейских странах, связанные с ростом национального самосознания и отрицательного отношения к мигрантам.

Отсюда и решающая роль европейской школы в социализации учеников-мигрантов через знания, которые они здесь получают, через компетенции, которые она развивает, через видение мира, которое она предлагает, и через ценности, отношения и привычки, которые она формирует. И в этом контексте школьное образование и язык обучения всем учебным предметам (национальный/государственный язык) рассматриваются как основные инструменты социализации юных граждан Европы.

В качестве ожидаемых результатов школьного образования называются культура ученика (этическая, гражданская, эстетическая, лингвистическая, техническая, научная и физическая) и его способности (компетенции) как социальных агентов. Отмечается при этом, что взаимоотношения между культурой ученика и его способностями является важным вопросом, требующим обсуждения.

Здесь имеется в виду следующее. Культура связана с областью предмета, но нет строгого соответствия между различными сторонами культуры, компетенциями и школьными предметами. Например, литература как учебный предмет не только вносит вклад в формирование эстетической компетенции и эстетической культуры ученика, но и влияет на языковую культуру и языковую компетенцию, и на его гражданскую культуру. Компетенции связаны со способностями ученика, а культура – с тем, как он воспринимает окружающий мир, что он при этом чувствует и что думает.

Подчеркивается также важность формирования плюралингвистической или многоязычной компетенции (pluralingual competence) как способности пользоваться многоязычными ресурсами и многоязычным языковым репертуаром (определение этой компетенции впервые было дано в работе «Common European Framework Reference», 2001).

В заключение приведем схему (схема 2), в которой разработчики концепции отразили цели и ожидаемые результаты школьного образования в Европе.

Схема 2

Проведенный анализ основных положений европейской концепции школьного языкового образования позволяет сделать по крайней мере пять выводов.

1. Стратегической целью европейской образовательной политики является социально-экономическая и прагматическая. Поясним почему. Основная цель заключается не в чем ином, как (хотя об этом прямо и не говорится) в приспособлении современной европейской школы к большому потоку мигрантов с разнообразными культурными традициями и языками и их безболезненной (без известных погромов, например, во Франции или Германии) для европейских жителей интеграции в новое сообщество.

2. Наряду с общностью ряда тенденций развития российского и европейского школьного образования ясно просматривается значительное продвижение вперед России, по сравнению с Европой, по решению ряда проблем, связанных с психологическим наполнением целевых и содержательных компонентов общего школьного образования, что нашло отражение в федеральных государственных стандартах.

3. Представляется важным и необходимым, учитывая общность ряда проблем языкового образования Европы и России, усилить значимость русского языка в нашей стране как базовую ценность нашего государства, объединяющего вокруг себя все разнообразие сообществ его составляющих.

4. Разработка любых вопросов иноязычного образования, особенно в начальной школе, должна решаться в рамках единой концепции начального языкового образования, с учетом концепции языкового образования, предложенной В.В. Сафоновой [В.В. Сафонова, 2010].

5. Процесс иноязычного образования должен проектироваться с учетом процесса овладения детьми родным языком и опираться на этот процесс.

Перейдем к анализу особенностей предмета «ИЯ» в современной начальной школе РФ в контексте начального языкового образования и в контексте предметной области «Филология». Мы будем оперировать такими понятиями, как «родной язык», «неродной язык», «иностранный язык», «изучение», «овладение», поэтому представляется правильным дать их трактовку, принятую в данной работе.

Существуют, как известно, различные определения понятия «родной язык», в зависимости от того, какой критерий положен в основу этого определения [М.В. Дьячков, 1993].

Вслед за Н.Д. Гальсковой [Н.Д. Гальскова, 1999] мы полагаем, что наиболее отражающим суть данного понятия является критерий происхождения. В соответствии с этим критерием, под родным языком понимается язык, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в материнской утробе. Как правило, ребенок, идущий в 1-й класс начальной школы, родным языком владеет свободно.

Понятие «Неродной язык» может быть представлено двумя вариантами: вторым (неродным) языком и иностранным языком. Основное различие между ними заключается в условиях их усвоения и использования [Н.Д. Гальскова, 1999]. Второй язык» – это язык, который после или наряду с родным (первым) языком служит средством повседневного общения. Второй язык усваивается обычно в естественных условиях его использования (например, башкирский язык для русскоязычного населения Башкортостана). В свою очередь, иностранный язык осваивается в искусственных условиях (вне языковой среды), как правило, в учебном процессе, и не употребляется наряду с родным языком в повседневном общении.

Очевидно, что границы между иностранным языком и вторым языком подвижны, поскольку при соответствующих условиях эти два языка могут переходить друг в друга. Например, английский для людей, изучающих его в России, будет иностранным языком. Для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в США, он станет вторым языком, который они будут использовать как средство общения и взаимодействия с новым социальным окружением.

Процесс обучения иностранного языка – процесс двусторонний. Он включает в себя учебную деятельность ученика, направленную на овладение ИЯ и обучающую деятельность учителя, суть которой заключается в управлении учебной деятельностью ученика. Н.Д. Гальскова справедливо отмечает, что между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть определенные различия. «Овладение языком» (аcquisition) строится по законам овладения ребенком родным языком. Считается, что это процесс неосознанный и непреднамеренный, протекающий в ходе социализации личности ребенка и при этом усвоение языка не находится под непосредственным управлением. «Изучение языка» (learning) есть процесс осознанный, предполагающий, прежде всего, эксплицитно (внешне) выраженное использование правил и языковых средств (лексики, грамматики и др.).

Мы же исходим из того, что оппозиция «изучение языка – овладение языком» включает два взаимосвязанных и не противоречащих друг другу процесса:

1) изучать можно и родной язык, что и происходит, когда ребенок, свободно общаясь на нем, приходит в школу и начинает его изучать в рамках учебной дисциплины «родной язык»;

2) овладевать можно и иностранным языком, если речь идет об овладении иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения и взаимодействия на иностранном языке и, особенно, если речь идет о становлении речевой способности младшего школьника.

Именно во втором смысле в данной работе и будет использоваться термин «овладение ИЯ» – и поддержку такой трактовки мы находим у А.А. Залевской и Л.С. Щербы.

Так, в частности А.А. Залевская [Залевская А.А., 1996. С. 7–8], специально изучавшая психолингвистические закономерности овладения вторым языком, пишет следующее: «В отношении ИЯ в отечественных публикациях принято говорить об овладении умениями и навыками и об изучении/ усвоении языковых явлений (знаний). В англоязычной научной литературе разграничиваются понятия acquisition и learning; первое из них относится к «схватыванию» Я1 или Я2 (первого или второго языка – З.Н.) в естественных ситуациях общения, а второе к сознательному изучения Я2/ ИЯ детьми и взрослыми в учебных ситуациях различных видов. Тем не менее, чаще всего эти термины употребляются как взаимозаменяемые независимо от того, имеются ли в виду осознаваемые или неосознаваемые процессы» (выделено нами – З.Н.). Для подтверждения этой точки зрения А.Залевская приводит работы Р. Эллиса [Ellis, 1987], Т. Одлин [Odlin, 1990], Ларсен-Фриман [Larsen-Frttman and Long, 1993], авторы которых используют:

– термины «овладение» и «изучение» как взаимозаменимые, не видя оснований для их разграничений;

– термин «овладение» для обозначения подсознательных или осознаваемых процессов, посредством которых осваивается любой (но не родной) язык в естественной или учебной ситуации;

– термин «овладение» (следуя общепринятой на Западе и в США практике) как суперординатный, то есть имеющий более общее значение, чем термин «изучение», хотя тех, кто овладевает языком, они также называют «learners».

Рассмотрению специфики предмета «Иностранный язык» посвящено немало интересных работ и психологов (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), методистов (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова и др.).

Наша задача – показать его особенность несколько в ином ракурсе, а именно: