Текст книги "Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе"

Глава II
Основы когнитивного развития младшего школьника в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью

Когнитивное развитие младшего школьника в рамках предмета «Иностранный язык» осуществляется в процессе овладения иноязычной речью, поэтому все обсуждаемые в главе вопросы рассматриваются сквозь призму становления речевой способности учащихся. Это означает, что и психологические условия, и психолингвистические и нейрофизиологические закономерности анализируются под углом зрения, насколько их учет может способствовать когнитивному развитию младшего школьника и успешности становления его иноязычной речи.

§ 1. Основные психологические показатели начального личностно-развивающего иноязычного образования и когнитивное развитие младшего школьника при овладении иностранным языком

Исследование условий когнитивного развития младшего школьника при овладениии иностранным языком базируется на положениях системно-деятельностного подхода и основных постулатах концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина. раскрывающих основные психологические закономерности речевого развития и процесса развивающего образования в целом; концепции развивающего начального образования (В.В. Рубцов, В.В. Давыдов, В.Г. Асмолов и др.), концепции учебной деятельности младшего школьника (Д.Б. Эльконин, А.Б. Воронцов, Г.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), концепции нейрофизиологии развития мозга (М.М. Безруких), психолингвистической концепции онтогенеза речевой способности (А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая), положениях деятельностного (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), и личностно-деятельностного подходов (И.А. Зимняя), лингво-психологической концепции речевой деятельности (И.М. Румянцева), концепции универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов).

Мы исходим из того, что любое образование в той или иной степени может быть развивающим, но начальное личностно-развивающее иноязычное образование в психологическом аспекте – это образование, которое отвечает определенным показателям. Личностно-развивающим может быть названо такое начальное образование, которое обеспечивает ведущие линии развития личности младшего школьника и способствует ведущему виду деятельности, оказывающему стратегически важное влияние и на психическое развитие ученика, и на развитие способностей к иноязычной речи.

Ориентируясь на идеи В.В. Давыдова о показателях развивающего обучения, выделим показатели начального личностно-развивающего иноязычного образования:

– соответствие возрастным психофизиологическим особенностям и возможностям младшего школьника;

– развитие когнитивных способностей, определяющих успешность становления иноязычной речи;

– выделение учебной деятельности как ведущей деятельности данного возраста, особенности управления которой определяют развитие иноязычной речи и когнитивных процессов младших школьников;

– использование развивающих технологий овладения детьми иноязычной речевой деятельностью;

– использование системы оценки и самооценки развития способности детей к иноязычной речи как нового средства общения.

Таким образом, данное в первой главе определение начального личностно-развивающего образования получает свою психологическую конкретизацию.

Забегая вперед, выразим нашу глубокую убежденность в необходимости государственного и общественного контроля за ходом и динамикой психического/когнитивного развития детей при овладении иностранным языком в начальной школе. Тогда сразу станет ясно, какие учебники ИЯ носят здоровьесберегающий характер и могут использоваться, а какие наносят вред развитию ребенка. Экспертная оценка ученых-педагогов, как правило, является эмпирической и не направлена на проверку развивающего потенциала УМК.

Подтверждение нашим мыслям мы нашли у А.Г. Асмолова в книге «Как проектировать универсальные учебные действия», в которой прямо говорится о стихийности и зачастую непрогнозируемости результатов развития детей в начальной школе [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др., 2008]. Это высказывание в полной мере может быть отнесено и к начальному иноязычному образованию.

Когнитивное развитие младшего школьника в рамках предмета «Иностранный язык» связано как с иноязычной речевой деятельностью, так и с учебной деятельностью, условием организации которых является общение. Одна из существенных особенностей иностранного языка в начальной школе и состоит в том, что необходимо взаимосвязанное и одновременное развитие иноязычной речи и учебной деятельности и комплекса способностей, их реализующих.

Во введении отмечено, что среди этих способностей мы выделяем две ведущие: речевую способность – способность к иноязычной речевой деятельности и учебно-познавательную способность, которые, будучи интегративными по своей сути, постулируются нами как основа (база) для формирования способности младших школьников к иноязычному общению с представителями иной культуры, что составляет цель начального личностно-развивающего иноязычного образования.

В методическом дискурсе можно встретить мало рассуждений о речевой способности младших школьников к иноязычной речевой деятельности, в то время как именно развитие этой способности отражает специфику предмета «ИЯ» в начальной школе.

Вместе с тем исследование проблемы овладения младшими школьниками иноязычной речью предполагает обязательное изучение:

– условий становления его языковой и речевой способностей к иноязычной речевой деятельности как новому средству общения;

– особенностей когнитивных способностей маленького ученика (мышления, восприятия, внимания, памяти, воображения) в процессе организации успешного овладения иноязычной речью;

– содержания способности к учебной деятельности.

Как известно, в психологии под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Большой психологический словарь, 2009. С. 636).

Проблема способностей нашла свое отражение в трудах таких психологов, как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Ю.А. Самарин, А.А. Бодалев, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, В.С. Мерлин, В.В. Давыдов и др.

Проблема способностей к иностранным языкам также получила свое рассмотрение в психологической науке (Б.В. Беляев, Ю.А. Веденяпин, Э.А. Голубева, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, В.Ю. Нечюнас, Г.Г. Сабурова, А.И. Яцикевичус и другие).

Так, например, Б.В. Беляев называл способности к иноязычной речи, исходя из анализа их психологической природы, иноязычно-речевыми и выделял среди них способности к различным аспектам языка, к речевым умениям и к речевым процессам [Б.В. Беляев, 1965].

В исследовании М.К. Кабардова иноязычные способности, определяемые как индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, подразделяются на два вида: когнитивно-лингвистические способности, связанные с усвоением языковой системы и формированием навыков (лексических, фонетических, грамматических) и коммуникативно-речевые, связанные с коммуникативными умениями (говорением, чтением, аудированием, письмом) и определяющие успешное решение коммуникативных задач [М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, 1996].

Согласно концепции М.К. Кабардова, такие иноязычные способности, как логическая память, вербально-логическое мышление, слуховое восприятие способствуют развитию когнитивно-лингвистических способностей, а развитие личностных (воля, характер), эмоциональных (впечатлительность), коммуникативных (умение вступать в разговор, убеждать собеседника) качеств учащихся способствует формированию и развитию коммуникативно-речевых способностей. В русле данного подхода иноязычные способности изучаются лабораторией дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии РАО под руководством Э.А. Голубевой [И.В. Барынкина, 1999].

Проблема развития способностей к иноязычной речи впервые была подробно рассмотрена И.А. Зимней [И.А. Зимняя, 1970] и М.Г. Каспаровой [М.Г. Каспарова,1986; 1988]. В работах этих известных психологов использовался термин «иноязычные способности», который получил разные толкования:

– и как «совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке» [М.Г. Каспарова, 1986. С. 25],

– и как «умственные действия и характеристики психических процессов, которые непосредственно связаны с иноязычной речевой деятельностью» [И.А. Зимняя, 1970. С. 41].

Исходя из вышеизложенного, в данной работе «способности» трактуются и как свойства психологических функциональных систем (сенсомоторных, перцептивных, мыслительных и пр.), реализующих отдельные психические функции, имеющие отдельную меру выраженности и проявляющиеся в успешности освоения и реализации иноязычной речевой деятельности [В.Д. Шадриков, 2009] и как особенности психических (когнитивных) процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, непосредственно связанных с иноязычной речевой деятельностью [И.А. Зимняя, 1991].

Развивающий эффект, а следовательно, и результативность начального школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен начальный этап первого года овладения языком – развитие каких видов речевой деятельности является здесь приоритетным.

Решение вопроса о последовательности развития устной речи, чтения и письма имеет принципиальное значение именно для первого года (для детей 6–7 лет), так как здесь закладывается основа для становления всех способностей, определяющих успешность овладения иностранным языком в средней школе.

В связи с этим уместно упомянуть, что образовательный процесс в начальной школе может быть организован на основе различных принципов [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 2000]:

• на устной основе обучения, когда усвоение материала идет через устную речь и для использования в устной речи;

обучение чтению и письму осуществляется на учебном материале, усвоенном в устной речи.

Таким образом, происходит последовательное развитие речевых умений учащихся: сначала аудирование и говорение, а затем чтение и письмо; принцип устной основы впервые реализован в нашей стране в учебниках А.П. Старкова, Р.Р. Диксона, М.Д. Рыбакова [А.П. Старков, 1978];

• на устном опережении, при котором идет устная отработка материала, опережающая чтение и письмо на один-два урока;

• при параллельном (одновременном) формировании всех четырех видов речевой деятельности.

Следует отметить, что проблема взаимоотношения различных видов речевой деятельности на начальном этапе имеет давнюю историю, связанную с выбором наиболее эффективного пути обучения ИЯ в V классе как первого года обучения ИЯ. В 70-х годах XX века было проведено пять диссертационных исследований (на материале немецкого, английского и французского языков), авторы которых пытались доказать преимущество разных подходов к построению начального курса обучения ИЯ в V классе [Л.М. Стродт, 1964; В.М. Железняк, 1965; С.Б. Аблам, 1968; П.И. Карчевская, 1968; М.А. Хасанов, 1969].

В исследовании Стродт Л.М. на материале немецкого языка была показана эффективность устного вводного курса в 2–5 недель по сравнению с вводным курсом в одну четверть, в одно полугодие и параллельным обучением всем видам речевой деятельности.

В.М. Железняк на примере английского языка обосновал целесообразность подхода, в основе которого – одновременное обучение всем видам речевой деятельности.

С.Б. Аблам на материале французского языка доказал преимущество устного вводного курса продолжительностью в одну четверть с введением элементов чтения и письма на втором месяце обучения.

Исследования П.И. Карчевской и М.А. Хасанова были посвящены выявлению эффективных путей организации начального этапа обучения английскому языку в 5 классе в условиях национальной школы автономной (Башкирия) и союзной (Молдавия) республик, то есть в условиях двуязычия, где ИЯ является третьим после родного и русского языков. Их результаты совпадают и представляются нам более объективными, поскольку базируются (в отличие от предыдущих работ) на основательном изучении данных психологии речевой деятельности и психологии памяти, и более длительном, чем в других работах, эксперименте. Выводы этих исследователей сводятся к следующему.

1. Проверка двух путей организации обучения:

(а) от устной речи к чтению, то есть начало обучения с устного вводного курса и

(б) одновременное (параллельное) обучение всем видам речевой деятельности, показала большую эффективность начала обучения с устного вводного курса (в исследовании М.И. Хасанова – длительностью в 12 уроков, в исследовании П.И. Карчевской – в 16–20 уроков);

1) и в том, и в другом исследовании устная речь оказала положительное влияние на развитие навыков чтения и письма. Обучение чтению и письму после устного вводного курса проходило быстрее и было более эффективным;

2) обучение, начинающееся с устного вводного курса, способствует большему росту объема единиц оперативной памяти, от развития которой зависит качество речевой деятельности;

Вместе с тем были отмечены (М.А. Хасанов, 1969) следующие трудности, возникающие у пятиклассников, при длительном чисто устном обучении ИЯ [М.А. Хасанов, 1969]:

– нарушается привычный для учащихся (а это младшие подростки) процесс овладения знаниями, навыками и умениями, связанный с письменной фиксацией материала по другим предметам;

– нарастает утомление детей, обладающих плохой слуховой памятью (чтобы сохранить в памяти английские слова, дети записывали их башкирскими буквами);

– длительное повторение одних и тех же типовых предложений превращается в простое повторение, и обучение не носит осознанного характера (для устного вводного курса использовалась разработка А.П.Старкова);

– возникают трудности организации перехода от устного периода к чтению и письму (имелся в виду переход к учебнику З.М. Цветковой и Ц.Г. Шпигель, который базировался на сознательно-сопоставительном подходе к обучению ИЯ).

Для того чтобы избежать этих трудностей, по мнению М.А. Хасанова, устный вводный курс не должен превышать 12 уроков и должен включать в себя элементы письма и чтения с последующим устным опережением изучаемого материала.

Вышеизложенные данные были получены более 50 лет назад и для других условий обучения: знаниевая образовательная парадигма, сознательно-сопоставительный и прямой методы обучения ИЯ, другая возрастная категория учащихся и, соответственно, другие психофизиологические особенности.

Несмотря на экспериментально доказанные преимущества устного вводного курса для 5 класса в исследованиях того времени, его эффективность не могла быть высокой по определению, выражаясь языком физиков-теоретиков. Назовем только две – самые существенные причины.

Первая связана с использованием репродукции (простого повторения) грамматических структур за учителем без осознания их формы и функции, что, как отмечали сами исследователи, приводило к быстрой потери интереса пятиклассников к ИЯ. Вторая причина обусловлена тем, что ученики не получали ориентировки в звуковой системе языка (как, впрочем, и в грамматической и в лексической), у них не формировалось фонологическое осознание иноязычной речи, что и вызывало отмечаемые трудности перехода (он получался неестественным и не подготавливался предыдущим этапом) к чтению и письму.

Вышеназванные причины, на наш взгляд, во многом дискредитировали продуктивную идею устного иноязычного общения как ведущего на первом году овладения учащимися языком настолько, что и в настоящее время многие методисты относятся отрицательно к идее устного вводного курса и во 2 классе.

Применительно к начальной школе с преподаванием ряда предметов на ИЯ приоритетность устной речи и значимость устного вводного курса была показана в диссертационном исследовании И.Н. Верещагиной, в котором обосновано выделение трех этапов во 2 классе: 1 этап – устный вводный курс, 2 этап – подключается чтение, 3 этап – подключается письмо. Однако и здесь в основе устного вводного курса – проговаривание речевых образцов за учителем: «…речевые образцы, предъявляемые учащимся для обучения говорении, должны вводиться на слух, семантизироваться с помощью наглядности или действий и сразу же проговариваться учащимися» [И.Н. Верещагина, 1965. С. 13].

Заметим, что спорный вопрос организации первого года овладения детьми ИЯ в начальной школе получил свое теоретически обоснованное и экспериментально доказанное решение в пользу начала обучения учащихся 1 и 2 класса с курса устного иноязыного общения, который базируется на системе игровых речемыслительных задач и исключает имитацию и повторение [З.Н. Никитенко, 2015; 2018].

Перейдем далее к обоснованию организации пропедевтического (1–2 классы) этапа начального иноязычного образования, чтобы представить ее в виде модели, в которой путь становления иноязычной речи младшего школьника учитывает онтогенез его речевой способности, психофизиологические закономерности развития когнитивных процессов, а также принимает во внимание особенности освоения грамоты на родном языке.

При этом мы будем исходить из следующих положений, уже подтвержденных практикой использования наших учебников.

1. Природособразный (то есть сообразный особенностям и возможностям возраста) путь развития речевой способности маленького ученика (шести лет в 1-м классе и семи лет во 2-м классе) к иноязычной речи (если мы говорим не об «обучении языку», а о развитии иноязычной речевой деятельности) – не одновременное овладение детьми всеми видами речевой деятельности, а последовательное развитие устной и письменной речи, когда сначала развивается устная речь (аудирование и говорение), а затем к устному общению подключается письменная речь (чтение и письмо).

2. Необходимо развивать у детей способность к восприятию и порождению устной иноязычной речи, формировать фонематический слух и развивать фонологическое сознание для создания, учитывающей созревание мозговых структур, «звуковой» основы нового языка. Это нужно для того, чтобы обеспечить естественный и понятный младшему школьнику переход к осознанному освоению техники чтения и письма (в английском языке – с опорой на транскрипцию как зрительную ориентировочную основу технических операций иноязычного чтения и письма).

Поясним, что использование термина «природосообразный» не означает повторение онтогенеза. Мы имеем в виду использование закономерностей овладения языком, обойти которые невозможно никакой методикой – эти закономерности работают вне ее, поэтому лучше сделать их союзниками методики.

В следующих трех параграфах (2–4) данной главы обосновывается деятельностно-онтогенетическая модель развития иноязычной речи младших школьников в условиях начального общего образования.

С этой целью рассматривается круг вопросов, связанных с проблемой становления речевой способности младших школьников к иноязычной речи, для решения которой и с целью ее всестороннего рассмотрения привлекаются не только данные психологии, но и психолингвистики и нейрофизиологии.

§ 2. Психологические условия развития речевой способности младшего школьника к иноязычной речи

В данном параграфе анализируются психологические закономерности, реализация которых имеет существенное значение для обоснования природосообразного пути овладения младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью в искусственных условиях.

Проблема природосообразного становления речевой способности младших школьников, овладевающих иноязычной речевой деятельностью в искусственных условиях, может быть решена на основе теории речевой деятельности, разработанной учениками и последователями Л.С. Выготского и позволяющей определить психологическую составляющую формирования иноязычной речи на начальной ступени школьного образования.

Вслед за психологами школы Л.С. Выготского под развитием речевой способности к иноязычной речевой деятельности мы понимаем переход младших школьников на более высокий уровень самостоятельности в решении речемыслительных задач в процессе иноязычного общения. Содержание данного определения обусловлено спецификой методики как науки, в которой важными категориями являются «иноязычное общение» и «речемыслительная задача».

Общепризнанными авторитетами в психологии развития являются швейцарский психолог Жан Пиаже и отечественный психолог Лев Семенович Выготский, каждый из которых внес свой значительный вклад в обоснование теории развития ребенка, его мышления и речи. Как известно, Пиаже придавал большее значение биологическому фактору в развитии интеллекта и речи человека [Ж. Пиаже, 1932]. Л.С. Выготский был убежден в решающем значении социального фактора развития ребенка и отстаивал существование тесной связи между усвоением языка и развитием мышления [Л.С. Выготский, 1956; 1982].

Опираясь на идеи Л.С. Выготского и его учеников (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев), мы вместе с тем не отрицаем роль биологического в развитии речевой способности ученика, понимаемого здесь как готовность его структур мозга, и это «биологическое» концепция начального личностно-развивающего иноязычного образования также принимает во внимание наряду с «социальным».

В данной работе постулируется такое овладение младшими школьниками иностранным языком, в котором «чувственное» и целостное восприятие языка подкрепляется «сознательностью», а именно:

– постижением детьми законов (секретов) языка (как родного, так иностранного) и

– смыслообразованием, смыслопорождением и смыслотворчеством при восприятии и порождении иноязычной речи.

Учение и управление этим процессом со стороны учителя означает развитие личности младшего школьника (общее развитие) и через развитие комплекса его способностей коммуникативное и лингво-культурное развитие комплекса способностей:

– речевой способности на неродном языке как базовой в иноязычном образовании и определяющей его специфику;

– способности к познанию (законов неродного языка с опорой на родной язык, познание иной культуры с опорой на родную культуру, познание иной картины мира в целом);

– способности к учебной деятельности, включая способность к эмоционально-волевой регуляции.

В основе данных способностей ученика, включая речевую, лежат высшие психические функции (восприятие, произвольное внимание, память, логическое мышление), которые согласно концепции Л.С. Выготского, получают свое развитие в процессе общения и освоения ребенком культурных ценностей. Высшие психические функции формируются в процессе слияния речи и мышления на протяжении раннего детства между двумя и пятью годами [Л.С. Выготский,1984а, 1984б]. При этом речь и мышление развиваются одновременно, взаимно влияют друг на друга и создают «внутреннюю речь» или вербальное мышление. Овладение структурой родного языка и ее интериоризация, закладывающая основы вербального мышления ребенка, происходит в дошкольном возрасте.

Концепция начального личностно-развивающего образования ориентирована (и ее название это подчеркивает) на развитие способностей младшего школьника к общению на ИЯ, и прежде всего, речевой способности младшего школьника к речевосприятию и речепорождению на неродном языке с опорой на механизмы их функционирования. Из вышеприведенных рассуждений следуют, по крайней мере, два вывода.

1. В начальной школе правильно говорить не об изучении детьми иностранного языка, а об овладении иностранным языком или, что более точно, об овладении иноязычной речью как (новым) средством общения в процессе управляемой педагогом учебной деятельностью.

2. Природосообразная модель развития иноязычной речи младшего школьника может быть разработана с опорой на механизмы речевосприятия и речепроизводства и с учетом закономерностей овладения детьми родным языком, с одной стороны, и с обязательным учетом школьного овладения детьми грамотой на родном языке, то есть в рамках единой предметной области «Филология».

Противопоставление «иностранный язык» – «иноязычная речь», как правильно замечает И.М. Румянцева [И.М. Румянцева, 2004. С. 16–18], базируется на известной дихотомии Фердинанда де Соссюра «язык» и «речь». Как известно, общая лингвистика предлагает различные трактовки этой дихотомии и определяет язык как сложную знаковую систему, которая служит для хранения и передачи информаци, как средство общения и мышления и как языковой код, который получает свое воплощение в речи [Фердинанд де Соссюр, 1933].

Существуют и различные точки зрения на речь, в зависимости от того, какой аспект в ней исследуется: лингвистический или психологический. Для решения поставленных в работе задач важно рассмотреть психологическую трактовку речи.

Вопросы психической сущности языка и речи и взгляд на речь как явление психологическое получили свое обоснование во многих исследованиях (И.А. Бодуэн де Куртене, С.Л. Рубинштейн, В. Вундт, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, А.В.Петровский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.М. Румянцева и др.) в виде различных концепций описания речи: речь – поведение [Л.С. Выготский, 1982], речь-сознание [С.Л. Рубинштейн, 1999; А.Р. Лурия, 1975], речь – деятельность [А.А. Леонтьев, 2008], речь – деятельность – личность [А.А. Леонтьев, 2001; И.А. Зимняя, 2001], речь – единство семиотической системы, особой активности (включая деятельность и поведение), психического и психофизиологического процессов [И.М. Румянцева, 2004].

Базируясь на этих исследованиях, мы исходим из того, что речь занимает важное место в системе высших психических функций младшего школьника как особый психический процесс, тесно связанный с другими психическими процессами (восприятием, мышлением, памятью, воображением, вниманием).

Следует отметить, что восприятие, внимание, память, мышление и воображение являются важными когнитивными процессами посредством которых младший школьник познает окружающую его действительность, и развитие которых является одной из главных задач начального личностно-развивающего иноязычного образования.

Права И.М. Румянцева, когда пишет, что все «эти процессы не просто влияют на порождение и развитие самой речи, содействуют и сопутствуют ей, но являются органическими речевыми составляющими [И.М. Румянцева, 2004. С. 25]. Развивая эту важную для нас мысль о том, что СТАНОВЛЕНИЕ речи зависит от развития психических процессов (и когнитивных и эмоциональных), сформулируем положения, которым следует начальное личностно-развивающее иноязычное образование, учитывая при этом, что развитие психических процессов ученика заявлена как одна из главных задач общего начального образования.

Развитие иноязычной речи младшего школьника должно происходить во взаимодействии с развитием всех его когнитивных процессов и таким образом, чтобы развитие речевой способности стимулировало развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер детей, и наоборот, чтобы развитие психических процессов в процессе овладения детьми чужой речи помогало ее эффективному освоению.

Психические (когнитивные) процессы, включая речь, тесно связаны с эмоционально-волевой сферой ученика [С.Л. Рубинштейн, 1999. С. 586–588]. Младший школьник воспринимает мир эмоционально и радостно, он открыт всему новому и в обыденной, и в школьной жизни. Для развития его эмоционально-волевой сферы важно, чтобы восприятие и понимание иноязычной речи, как и ее порождение, сопровождались положительными эмоциями – эмоциями открытий секретов языка, эмоций сопереживания сказочным героям и, самое главное, эмоций успеха и успешности овладения иноязычной речью как новым средством общения с поликультурным и многоязычным миром на иностранном языке.

Значимость природосообразного становления способности младших школьников к иноязычной речи подтверждается также следующим высказыванием Н.И. Жинкина о психической сущности речевой способности человека: «Человеческий язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков… образует громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему можно считать, что речь – это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе» [Н.И. Жинкин, 1998. С. 321].

Данное высказывание Н.И. Жинкина подчеркивает значимость учета готовности структур мозга ребенка к развитию самостоятельной речи. Поскольку в центре начального иноязычного образования – развитие у младших школьников именнотакойтворческойи самостоятельнойиноязычнойречи, то становится совершенно очевидной важность учета в начальном иноязычном образовании и психологических законов развития речи, и нейрофизиологических особенностей младшего школьного возраста. Их учет необходим для обоснования и проектирования эффективного пути развития творческой самостоятельной речи младшего школьника на неродном языке, включая обоснование определенной последовательности овладения младшими школьниками устной и письменной иноязычной речью.

Мы отстаиваем эти тезисы так настойчиво потому, что они были сформулированы и проверены нами в ходе многолетнего (1987–2014) опытного обучения английскому языку в начальной школе.

Обратимся далее к теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), рассматривающей речь как средство общения и как речевую деятельность. Согласно этой теории, личность не просто познает окружающую действительность, но и действует посредством речи в этом окружении, творчески преобразуя и его и себя, то есть речь включается в деятельность человека, и сама является деятельностью.

В отечественной теории речевой деятельности самое короткое и гениальное определение речи предложила, на наш взгляд, академик И.А. Зимняя: речь – это способ формирования и формулирования мысли [И.А. Зимняя, 1991]. Мы глубоко убеждены в том, что самостоятельная иноязычная речь младшего школьника может развиваться только по этому пути, когда дети не повторяют хором за учителем речевые образцы, а формируют и формулируют с в о и мысли и выражают их на иностранном языке.

Исходя из вышесказанного, нам близка выдвинутая И.М. Румянцевой теория речи, согласно которой в понятие речи как единства семиотической системы, особой активности (включая деятельность и поведение), психического процесса включаются и психофизиологические процессы. [И.М. Румянцева, 2004]. В рамках этой теории речи, речевая способность трактуется как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью (подчеркнуто и выделено нами – З.Н.), а все психические процессы, как когнитивные, так и эмоциональные рассматриваются как непременные речевые составляющие.