Текст книги "Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе"

– как предмета начальной ступени общего образования в контексте единой образовательной области «Филология»;

– с точки зрения овладевающего этим языком младшего школьника.

Обратимся сначала к тому, что объединяет предметы, принадлежащие области «Филология».

Общность предметов языкового цикла мы видим в том, что каждый из них направлен на формирование языковой личности ученика [Ю.Н. Караулов, 1987; З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007]. Концепт «языковой личности», связанный с такими качествами личности, как творчество, самостоятельность и др., и является тем главным концептом, который объединяет русский и иностранный языки в единую предметную область. Нам представляется, что направленность на развитие языковой личности должна быть общей функцией всех предметов начальной школы (как, впрочем, и средней школы).

Интегративная (объединяющая) сущность категории «языковая личность» объясняется статусом речевого развития личности как основы любого образования. Это хорошо понимают европейцы, ответственные за школьную языковую политику, и это ясно видно из проанализированной выше концепции европейского школьного образования, в центре которой развитие общей образовательной способности личности, владеющей государственным/родным языком.

В языке проявляются и интеллект человека, и его эмоции. Языковая личность младшего школьника складывается из его способностей осуществлять различные виды речемыслительной деятельности на родном языке в условиях социального взаимодействия с окружающим миром. Для личности, владеющей иностранным языком, в методическую терминосистему введено понятие «вторичная языковая личность» (или «удвоенная языковая личность»), под которым понимается комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению на иностранном языке [И.И. Халеева, 1989].

Мы также ранее использовали этот термин применительно к начальному иноязычному образованию (З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007), однако в процессе исследования переосмыслили свои взгляды на сущность этого понятия применительно к младшему школьнику и сняли определение «вторичная» к словосочетанию-термину «языковая личность» по ряду причин. Назовем здесь самую главную: в младшем школьном возрасте еще рано говорить о «вторичной языковой личности» в том смысле, какой заложен в этом понятии.

Понятие «языковая личность» применительно к младшему школьнику, овладевающему ИЯ, должно базироваться, на наш взгляд, на базовой характеристике этой личности, выделенной Г.И. Богиным: «языковая личность характеризуется не столько тем, что она знает в языке, сколько тем, что она может с языком делать» и к каким речевым поступкам она готова (выделено нами – З.Н.) [Г.И. Богин, 1980, с. 4] применительно к младшему школьнику младшего школьника.

Таким образом, следуя рассуждениям Г.И. Богина (указ. выше соч., с. 3) можно заключить, что языковая личность в начальном иноязычном образовании – это тот, кто присваивает иностранный язык, для кого иностранный язык есть речь, и тот, кто способен (на самом элементарном уровне) использовать иноязычную речь как средство межкультурного общения.

Следующая значимая категория – содержание предметной области «Филология», в которую входит и предмет «ИЯ». Мы будем называть эту область в начальной школе «Словесность» и рассматриваем ее как пропедевтическую для области «Филология» в основной школе в трактовке В.В. Рубцова [В.В. Рубцов, 2008, С. 156–157]. Пропедевтическая роль каждого предмета начальной школы по отношению к образовательным областям в основной школе находит отражение именно на уровне содержания.

Общая цель данной образовательной области «Словесность» заключается в развитии речевой деятельности в единстве с эмоциональным и интеллектуальным, развитии чувств и мыслей младших школьников, формировании их познавательной активности и самостоятельности. Эта область обеспечивает формирование:

– младшего школьника как человека слушающего, рассказывающего, читающего и пишущего (с учетом возрастных особенностей) и готового к продолжению филологического образования в основной школе;

– обобщенных представлений о языке, способности к переносу знаний при овладении новыми языками;

– успешности учения в целом.

В содержании данной предметной области выделяются две ведущие содержательные линии: первая – формирование речевой деятельности и вторая – формирование деятельности общения, то есть овладение языком как средством общения и познания.

Другими словами, именно содержание – формирование (совершенствование) речевой деятельности, овладение языком как средством общения и познания в рамках предмета «Русский язык» и формирование иноязычной речевой деятельности, овладение ИЯ как средством общения и познания в рамках предмета «ИЯ» объединяет эти два предмета на концептуальном уровне. Другое дело, что уровень освоения этого содержания в этих двух предметах разный в силу различных задач и условий.

Конкретизируем в содержании каждой линии то общее, что объединяет содержание предметов «Русский язык и литература» и «Иностранный язык».

Формирование речевой деятельности и на родном, и на ИЯ предполагает развитие речевой способности младшего школьника, способности формулировать свои мысли (в различных ситуациях для решения различных задач общения) при говорении и письме и способности понимать мысли других людей при аудировании и чтении.

В процессе овладения и родным и иностранным языком как средством общения и познания у младших школьников

– развивается чувство языка и бережное отношение к нему;

– развивается интерес к языку и стремление свободно владеть им;

– развивается лингвистическое отношение к слову;

– происходит овладение средствами общения (фонетическими, грамматическими, лексическими) и деятельностью непосредственного и опосредованного общения.

Основное различие между предметами в содержательном плане заключается в следующем. В начальной школе является жизненно важным для детей достижение хорошего уровня владения родным языком в его устной и письменной форме. Родной язык, в отличие от иностранного, является жизненно важным потому, что от уровня владения им зависит успешность изучения младшим школьником любого учебного предмета: математики, природоведения, музыки, трудовой деятельности.

Различия заключаются в уровне освоения содержания речевой деятельности как способа общения и познания и в уровне развития речевой способности учащихся, что видно из нижеследующего.

Согласно ФГОС начального общего образования, содержание предметов «Русский язык» и «Литература» способствуют:

– развитию и обогащению мотивов речевой деятельности на родном языке и обогащению (подчеркнуто нами – З.Н.) речевой практики в плане ее содержательности (знание предмета речи), точности (выбор языковых средств), правильности (грамматическая, орфографическая и стилистическая) и выразительности;

– овладению целостным восприятием художественного произведения и оценкой его содержания и художественных особенностей, формированию умений различать видовое и жанровое разнообразие литературных произведений и осознанно оперировать отдельными литературоведческими понятиями; при этом отметим жизненную важность умений детей понимать и анализировать тексты разных видов, поскольку умение ориентироваться в тексте является условием успешного освоения всех предметов начальной школы;

– развитие способности младшего школьника четко и адекватно формулировать свои мысли в различных ситуациях для решения различных задач в различных видах устной и письменной речи в рамках различных образовательных областей.

При овладении родным языком как средством общения и познания у детей формируется любовь и чувство сопричастности к бытию родного языка, осознание себя носителями этого языка.

В обязательный минимум содержания предмета «Русский язык» (в школе с русским (родным) языком обучения) включены не только виды речевой деятельности, но и система языка (на всех уровнях) для практического усвоения.

Освоение предлагаемого младшим школьникам содержания предмета «Русский язык» зафиксировано в требованиях образовательного стандарта к уровню подготовки оканчивающих начальную школу по русскому языку, согласно которому ученик «в результате изучения русского языка должен знать

• значимые части слова;

• признаки изученных частей речи;

• типы предложений по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности;

уметь

• анализировать и кратко характеризовать звуки речи, состав слова; части речи, предложение;

• различать произношение и написание слов;

• находить способ проверки написания слова;

• без ошибок списывать несложный текст объемом 70–90 слов;

• писать диктанты (объем 75–80 слов);

• практически использовать знания алфавита при работе со словарем;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

• адекватно воспринимать звучащую речь – рассказ учителя, высказывания сверстников, детские радиопередачи, аудиозаписи и др.;

• создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания;

• соблюдать орфоэпические нормы;

• передавать в письменной форме несложные тексты по интересующей младшего школьника тематике;

• владеть нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного и учебного общения (приветствие, прощание, благодарность.)»

Как следует из вышеизложенного, в рамках предмета «Русский язык», в отличие от предмета «Иностранный язык», у учащихся совершенствуются умения устной речи, они учатся точно выбирать средства передачи информации, овладевают грамотой – чтением и письмом и усваивают систему родного языка.

Анализ процессов усвоения родного и иностранного (неродного) языков также свидетельствует об определенной общности этих предметов. Эта общность обусловлена единством языка как социальной сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные закономерности и принципиально одинаков объект усвоения – язык.

В процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а также усваивает нормы социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная и индивидуальная идентификация. Он понимает свою принадлежность к определенному лингвоэтносу, свою национальность и др.

В процессе овладения учеником иностранным языком как средством межкультурного общения процесс социализации получает поддержку и дальнейшее развитие, потому что на уроках иностранного языка ученик целенаправленно готовится к взаимодействию с поликультурным и многоязычным миром на неродном языке: он познает мир, узнает, как устроен язык, что и как носитель языка скажет в этой ситуации, у него формируются умения и способности понимать иноязычную речь, говорить, читать и писать на новом языке. Происходит и формирование механизмов саморегуляции своей деятельности по овладению ИЯ и своего речевого и неречевого поведения.

Если сопоставить процессы овладения младшим школьником родным языком (родной речью) и иностранным языком (иноязычной речью), то специфика последнего определяется следующими факторами: потребностями и мотивацией ученика, условиями овладения и условиями использования иностранного языка (функция данного языка в обществе) и, безусловно, практическими/учебными целями его освоения.

Практической целью иностранного языка как учебного предмета является «овладение некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» [Л.В. Щерба, 1947. С. 11]. При этом ИЯ является одновременно и целью, и средством овладения, поскольку освоение ИЯ младшими школьниками организуется не только на изучаемом языке, но и с его помощью.

Специфика состоит также и в том, что необходимо управление двумя видами деятельности – учебной деятельностью учащихся по овладению «ИЯ» и иноязычной речевой деятельностью на основе (и с помощью) общения на ИЯ. При этом необходимо создавать условия для организации «естественного» иноязычного общения «…как свободной, полной и адекватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации» [А.А. Леонтьев, 1991. С. 151].

Овладеть иностранным языком как деятельностью (иноязычной речевой деятельностью и деятельностью иноязычного общения) – значит познать определенную совокупность знаний и развить определенные навыки, умения и способности к иноязычной речевой деятельности. Это значит, что учащиеся должны овладеть иноязычной речевой деятельностью так, чтобы быть способными использовать ИЯ как средство общения и уметь им пользоваться при понимании речи на слух, говорении, чтении и письме.

Именно то обстоятельство, что предмет «Иностранный язык» изучается вне пределов страны, в которой говорят на этом языке, и без непосредственных контактов с культурой носителей языка, и обусловливает, его специфику, которая заключается в его «сложности» для младшего школьника, то есть в сложности его освоения в искусственных условиях.

Отсутствие естественной потребности в использовании ИЯ ставит проблему создания у школьников мотивации за счет включения процесса изучения ИЯ в контекст другой деятельности, отвечающей потребностям детей и позволяющей создавать естественные мотивы общения.

Начиная осваивать иностранный язык, младший школьник уже обладает определенным (и богатым!) языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности (он сопровождается формированием картины мира, принадлежащего его сверстнику-носителю языка). Ребенок не овладевает и новыми мыслительными операциями – они совершенствуются. Маленький ученик приобщается к новым для него способам выражения и восприятия мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности).

Если сопоставить иностранный язык и родной язык по той роли, которую они играют в жизни младшего школьника, то можно увидеть как общность, так и различие функций этих языков.

I. Функция языка как средства общения и приобщения к культуре характерна для родного и иностранного языка.

Вместе с тем только родной язык используется школьником как средство его повседневного общения и как средство присвоения опыта языкового сообщества, к которому он принадлежит. Через родной язык школьник приобщается к родной культуре и учится любить свою Родину и гордится ею.

При освоении иностранного языка ученик знакомится с культурой страны изучаемого языка и учиться интересоваться ею и уважать ее. Использование иностранного языка как средства общения, как правило, ограничивается классной комнатой.

II. Язык как средство формирования «языкового сознания». Для обоих языков характерно функционирование языка как средства соотношения личности с предметной действительностью, развития познавательного интереса, удовлетворения познавательных и коммуникативных потребностей, решения коммуникативных и познавательных задач.

Вместе с тем только родной язык является средством онтогенетического опосредования высших психических функций.

III. Язык как средство осознания «Я-образа» и рефлексии (что отражается в самовыражении, самоактуализации) больше характерен для родного языка. Через родной язык формируется самоидентификация ученика. Процессы осознания «Я-образа» и рефлексии характерны и для иностранного языка, в процессе овладения которым происходит, если так можно выразиться, вторичная социализация ученика, что мы отметили выше.

В таблице 3 мы обобщили вышеизложенные рассуждения об особенностях предмета «Иностранный язык» в его сравнении с предметом «Родной язык» с точки зрения изучающего эти языки. При этом мы выстроили обобщение, используя следующие параметры: потребности ученика, мотивация ученика, цели, процесс и условия изучения и овладения младшим школьником языком, функции языка в жизни младшего школьника и содержание осваиваемой им пропедевтической образовательной области «Словесность».

Включение предмета «Иностранный язык» в единую предметную область «Филология» не является случайным. Более того, как следует из таблицы, это включение является необходимым и существенным по многим параметрам.

Система иноязычного образования в начальной школе, чтобы быть результативной, должна гармонично взаимодействовать с системой начального образования по родному языку и родной литературе и это подтверждает значимость и продуктивность концепции языкового образования, разработанной В.В. Сафоновой (2010, 2018 и др.). Отсюда очевидно, что при организации образовательного процесса по иностранному языку имеются возможности опереться

Таблица 3

Специфика предмета «Иностранный язык» в его сравнении с предметом «Родной язык» в системе общего начального

образования

1) на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции;

2) на речевой опыт в родном языке и опыт овладения этим языком;

3) на школьный опыт освоения родного языка и родной культуры.

Все три отмеченные линии важны при организации иноязычного образования в начальной школе, но самым важным является решение задачи, связанной с учетом закономерностей овладения родной речью в онтогенезе – именно здесь скрыт огромный и пока не использованный потенциал повышения качества овладения младшими школьниками иноязычной речи. Раскрытию данного потенциала посвящена вторая глава монографии.

§ 3. Функции иноязычного образования в системе начального общего образования

Для того чтобы определить функции начального иноязычного образования, недостаточно выявления специфики предмета «ИЯ» в начальной школе, необходимо проанализировать современную трактовку целей начальной школы и выделить в них приоритеты.

Понятие «начальное личностно-развивающее иноязычное образование» является ключевым в нашей работе. Дадим ему определение, базируясь на понятие «образование», которое, как известно, имеет различные трактовки, в зависимости от того

– объектом исследования какой науки (философии, антропологии, педагогики, лингводидактики и др.) оно является;

– на каких концептуальных позициях стоит автор исследования.

Кроме того, как отмечают В.В..Краевский и А.В. Хуторской (2007. С. 30), в рамках одной концептуальной системы, в одном и том же научном труде, книге, диссертации целесообразно одно определение термина, чтобы изложение было системным и целостным и чтобы читатель понял логику изложения автора.

При определении термина «начальное иноязычное образование», мы исходим из личностной парадигмы и основываемся на современной трактовке понятия «образование» в педагогической науке. (А.Г. Асмолов, А.В. Баранников, А.М. Кондаков, В.В. Рубцов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов, И.С. Якиманская).

Государственная политика в области образования согласно «Закону об образовании» основывается на принципах:

– гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, воспитания у школьников гражданственности, любви к Родине, семье, окружающей природе;

– единства федерального культурного и образовательного пространства, защиты и развития системой образования национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

– общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся;

– свободы и плюрализма в образовании.

В соответствии с данным законом, «образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Далее, следуя определению, данному в «Законе об образовании», образование рассматривается и как система социальных институтов, которая включает, по крайней мере, три подсистемы:

ступени образования – дошкольную, школьную, вузовскую и послевузовскую;

профили образования – общее специальное, профессиональное, дополнительное;

территориальная подсистема – образовательное учреждение, муниципальное, региональное, государственное образование.

Такое же, как и в «Законе об образовании», определение образования мы находим у дидактов [В.В. Краевский и А.В. Хуторской, 2007. С. 30]: «образование это – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства».

И.А. Зимняя подчеркивает, что образование «в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой» [И.А. Зимняя, 2001. С. 47].

Есть определения, в которых подчеркивается, что образование – это не только процесс, но и результат овладения учеником определенной системой знаний, навыков и умений, определенными компетенциями, а также способами мышления, необходимыми для полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение о том, что «образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство» [В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина, 2005. С. 8].

Мы разделяем взгляд Е.В. Бондаревской на образование как становление человека, обретение им себя, своего образа человеческого: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. «Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству» [Е.В. Бондаревская, 1995. С. 10].

Можно было бы продолжить и процитировать другие определения данного понятия. Однако интерес представляет не их разнообразие, а поиск того, что объединяет все имеющиеся на сегодняшний день определения, что есть «образование». Проведенный анализ показывает, что такие общие моменты есть, и он подтверждает вывод С.Е. Шишова [С.Е. Шишов, 2008. С. 44] о том, что они связаны с пониманием образования как развитием личности и ее освоением накопленного человечеством опыта.

Теория развивающего начального образования берет свое начало в XV–XVI веках, когда великие педагоги творили свои великие работы, идеи которых о соотношении обучения и развития являются основополагающими и для современных образовательных концепций. Так, например, из истории педагогики известно, что цель изучения как родного и иностранного языков, так и образования в целом рассматривалась Я.А. Коменским [Я.А. Коменский, 1982] и И.Г. Песталоцци [И.Г. Песталоцци, 1981] как природосообразное развитие ученика. Термин «природосообразность» и сегодня является чрезвычайно актуальным и, к сожалению, не реализованным на практике применительно к овладению детьми чужим языком в искусственных условиях. Природосообразность понималась тогда и понимается сейчас как развитие природных способностей ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей.

К.Д. Ушинский, которого считают родоначальником всех отечественных концепций всестороннего развития гармоничной личности [И.А. Зимняя, 2008], подчеркивал (еще в середине XIX века!), что обучение, чтобы быть успешным, должно базироваться на знании физиологических и психологических законов его развития ребенка [К.Д. Ушинский, 1949].

В рамках современной теории развивающего образования существует несколько подходов: личностно ориентированное развивающее образования (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, И.В. Абакумова и др.), проблемно ориентированное образования (Л.В. Занков, М.И. Махмутов и др.).

Целью личностно-ориентированного развивающего образования является развитие каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Наиболее близок нашим воззрениям подход смысловой педагогики вариативного развивающего образования, в котором образовательный процесс понимается как процесс саморазвития личности и цель которого – системное развитие смыслового сознания ученика и обретение им личностных смыслов.

Категория «развитие» является ключевой в данной книге и получает подробное рассмотрение в следующей главе. Выделим здесь те его характеристики, которые значимы для определения термина «начальное иноязычное образование».

Развитие, как говорят психологи, это – объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения духовных и физических сил человека. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

В психологическом словаре отмечается, что

– развитие личности – это и процесс, и результат вхождения человека в социум;

– развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов [Психологический словарь, 1996. С. 176].

Развитие понимается сегодня как длительный процесс формирования личности от общей грамотности к образованности, профессионализму, культуре, менталитету [С.Е. Шишов, 2008. С. 46]. Собственная активность личности, ее интересы, деятельность, общение являются необходимыми внутренними условиями, определяющими ее развитие (Н.Н. Нечаев).

Главную линию развития личности составляет ее становление как субъекта творческой деятельности. И образование личности играет в этом процессе определяющую роль.

В этом контексте представляется важным определить образование не как внешний по отношению к ученику феномен (например, как процесс обучения и воспитания), а как внутренний – с позиции самого ученика, подчеркнуть активность его собственной учебной деятельности, его творчество в иноязычном общении. И здесь наши устремления совпадают с точкой зрения С.Е. Шишова, поскольку его понимание термина «образование» лежит как раз в этой плоскости.

Для подтверждения сказанного, приведем данное этим ученым определение полностью [там же, с. 46–47]: «Образование – это непрекращающийся процесс развития человека путем организации собственной умственной деятельности, направленной на усвоение, обновление и применение знаний и обобщенных способов действий, формирование определенных социально-значимых личностных качеств и ценностных отношений к действительности, на раскрытие собственных потенциальных возможностей, в условиях специально организованного и/или стихийного взаимодействия с внешними субъектами и объектами, являющимися носителями знаний, ценностных ориентаций и моделей поведения, результатом его становится приобретение личностных качеств и свойств, которых не было ранее».

Под школьным образованием в личностной парадигме понимается целенаправленный процесс становления личности ученика путем создания в общеобразовательном учреждении максимально благоприятных условий для его саморазвития и самореализации [там же, с. 58].

Мы разделяем точку зрения, согласно которой образование – это не способ передачи знаний, навыков и умений, а способ развития личности (В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.). Для младшего школьника, в отличие от взрослого, который может самостоятельно выстраивать свою образовательную деятельность, важна роль и помощь педагога, то есть управление извне его образовательной деятельностью, в которой и создаются условия для проявления его активности, самостоятельности и творчества. Развитие младшего школьника при овладении ИЯ должно происходить при органичном сочетании внешнего и внутреннего (самостоятельного), то есть при гармоничном единении обучения и учения.

Начальное личностно-развивающее иноязычное образование – это способ и целенаправленный процесс развития и саморазвития языковой личности младшего школьника и его способностей к общению посредством управления учителем его учебной деятельностью, направленной на раскрытие потенциальных возможностей ученика в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения в условиях взаимодействия с учителем, сверстниками, в том числе и с носителями языка. Результатом такого образования становится изменение самого ученика: приобретение им личностных качеств, ценностных ориентаций и способностей, которых не было ранее.

Целью и продуктом начального личностно-развивающего иноязычного образования является языковая личность младшего школьника как совокупность качеств, готовностей и способностей к общению на чужом языке, сформировавшихся в процессе образовательной деятельности ученика.

Наряду с термином «начальное личностно-развивающее иноязычное образование» в работе используются как его синонимы «начальное иноязычное образование», «иноязычное образование в начальной школе», «раннее школьное иноязычное образование». Цели и содержание дошкольного иноязычного образования составляют отдельную методическую проблему, которая получила рассмотрение в одной из наших статей в журнале «Дошкольное воспитание» (2017, № 5)

Обратимся далее к категории «воспитание», которое трактуется нами как процесс нравственного развития и которое включается в качестве важнейшей составляющей в понятие «начальное иноязычное образование». Перефразируя известное высказывание В.А. Сухомлинского о воспитании (В.А. Сухомлинский, 1968), можно определить воспитание в начальном иноязычном образовании и как многогранный процесс постоянного духовного обогащения личности младшего школьника, осваивающего иностранный язык.

Тот знаменательный факт, что категория «воспитание» и в государственном «Законе об образовании» стоит на первом месте, является важным ориентиром для выделения приоритетов при обосновании системы иноязычного образования в начальной школе.

Абсолютной ценностью воспитания является человек, в нашем случае это младший школьник, его коммуникативное, нравственное и интеллектуальное развитие в процессе овладения ИЯ.

Обучение – это следующая категория, которую традиционно включают в понятие «образование». Как известно, под обучением в педагогическом смысле понимается процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Под обучением ИЯ понимается специально организованная педагогическая деятельность, обеспечивающая овладение младшими школьниками иностранным языком как средством межкультурного общения.