Текст книги "Специальная психология"

И.Г. Корнилова провела анализ осмысления старшими дошкольниками с нарушениями зрения ряда понятий, подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Зрячие в 75 % случаев давали содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети со зрительными дефектами лишь в 42 % подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. Из дошкольников с нарушением зрения 23 % не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок…) (Л.И. Солнцева). Недостаток соответствия между словом и образом вербализм знаний, столь характерный для слепых, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.

Особое внимание уделялось также исследованию связной речи детей с глубокими нарушениями зрения. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А. Покутневой показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых[306]306
  Покутнева, С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: автореф. канд. дис. / С.А. Покутнева. Л., 1988.


[Закрыть]. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятия детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих. Однако уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи. У школьников с глубокими нарушениями зрения также наблюдалось недостаточно точное по сравнению со зрячими сверстниками понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями в оперировании образами представлений в умственном плане.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), показали, с одной стороны, некоторое отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком, а с другой – большой разброс в уровне развития речи. Так, в исследовании З.Г. Ермолович были выделены три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья[307]307
  Ермолович, З.Г Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы / З.Г. Ермолович // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Л., 1979. С. 52–60.


[Закрыть]. Таким образом, необходимо подчеркнуть тот факт, что значительную роль в проявлении недоразвития речи играют нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Рассматривая специфику развития речи слепых и слабовидящих как средства общения, отмечают также особенности усвоения ими неязыковых средств общения-мимики, пантомимики и интонации, поскольку они являются неотъемлемой стороной устной речи и обеспечивают полноту общения. Исследования показывают, что овладение мимикой и пантомимикой наиболее тесно связано со временем и степенью потери зрения. М.Е. Хватцев отмечает, что особенно страдают «движения высшего порядка эмоциональной жизни (сосредоточение – нахмуривание, скорбь – опускание углов рта, скептическая улыбка – поднимание одного угла рта, сомнение, презрение – закрывание глаз поодиночке)», поскольку являются наиболее социально обусловленными.

В ходе развития ребенка с глубокими нарушениями зрения большое значение имеют компенсаторные возможности речи. Речевая компенсация последствий слепоты проявляется главным образом в сфере чувственного познания. Словесная речь уточняет, корригирует и направляет чувственное отражение действительности. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Возмещение пробелов чувственного познания окружающего мира, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полной неадекватности эталону осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов становится особой функцией речи вместе с мышлением.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что значительный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь взрослого не только выступает в качестве носителя опыта действий, так как в ней этот опыт закреплен и через нее передается[308]308
  Эльконш, Д.Б. Детская психология. С. 122.


[Закрыть], но и организует практическую деятельность ребенка, постепенно выводит ее на уровень произвольной и планируемой. Присущие речи функции обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в процессы мышления позволяют ей участвовать в качестве опосредования в развитии произвольности процессов восприятия, пространственной ориентировки, запоминания и воспроизведения текстов и учебного материала и т. п.

Особенности развития мышления при слепоте и слабовидении. Мышление представляет собой наиболее сложноорганизованный познавательный процесс, который позволяет в обобщенной и опосредованной форме обнаруживать существенные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира. Большое значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. При глубоких нарушениях зрения происходит существенное сужение чувственной основы восприятия признаков предметов и явлений, нарушаются формирование целостного образа, его дифференцированность и возможность к широким обобщениям, что приводит к специфике формирования и функционирования мышления слепых и слабовидящих. Мышлению слепых, как отмечает А.Г. Литвак, приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания. Таким образом, при всех трудностях формирования мышления на неполноценной сенсорной основе для слепых и слабовидящих оно становится необходимым средством компенсации[309]309
  Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 2006. С. 287.


[Закрыть].

Мыслительные операции. Глубокие нарушения функций зрения приводят к затруднениям в сфере восприятия, что усложняет проведение основных операций мышления – анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушейного зрительного восприятий, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают различение и дифференцировка. Затруднения слепых в операциях анализа-синтеза проявляются во всех видах психической деятельности. Ярким примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание (узнавание по несущественным признакам).

Возникают также трудности в остальных мыслительных операциях, основанных на анализе и синтезе. Так, при наличии серьезных дефектов зрения наблюдаются определенные затруднения в операции сравнения, особенно на уровне чувственного познания при установлении степени тождества или различия в случае сопоставления двух или нескольких объектов. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания слепых и слабовидящих, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. В результате этого сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей. Операции обобщения, классификации и систематизации основаны на сравнении. Они предполагают объединение объектов по сходным признакам, проведение их мысленной группировки. Часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации (М.И. Земцова). Затруднения в этих операциях отчетливо проявились в экспериментах Н.С. Костючек, где слепые испытуемые, классифицируя понятия, часто не могли выделить родовых признаков и давали следующие ответы: «Сосна и лебеда – это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги – это все читать, писать» и т. п.[310]310
  Костючек, Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1–3 классов школы слепых / Н.С. Костючек. М., 1959. Вып. 96. С. 42–62.


[Закрыть] Нарушение целостности восприятия у слепых и слабовидящих негативно сказывается на функционировании операции абстрагирования как отвлечении от одних сторон объекта при одновременном выделении других и конкретизации как применении обобщенных знаний к частным, конкретным случаям (А.Г. Литвак). Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным – через направленное и организованное восприятие можно расширять и уточнять круг представлений и на их основе формировать полноценные понятия.

Особенности развития основных видов мышления. Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме: логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Л.И Солнцева отмечает, что «выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше – его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются»[311]311
  Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения. С. 194–366.


[Закрыть].

Наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Отсутствие зрительного восприятия или его неполноценность приводят к пассивности и бедности предметно-практического опыта, что затрудняет формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Л.И. Солнцевой было проведено сравнительное изучение конструктивной деятельности слепых дошкольников на примере конструирования тележки по образцу[312]312
  Там же. С. 304.


[Закрыть]. Как показало исследование, большинство слепых детей дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Слепые дошкольники нуждались в практическом анализе конструкции, что явилось наиболее эффективным средством обучения их конструктивной деятельности. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются детали. Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Необходимо отметить, что в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме.

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Особенности этого вида мышления заключаются в том, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов или их изображениями с помощью преобразования этих образов или их частей. Очевидно, что успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций и наглядно-действенного мышления.

Существенные трудности в развитии и функционировании наглядно-образного мышления неизбежно возникают как у слепых, так и у слабовидящих детей. Это связано с основным проблемным звеном в структуре дефекта – недостаточностью образов-представлений. Причем своеобразие сферы представлений несколько различно у слепых детей и у слабовидящих. У слабовидящих дошкольников и младших школьников неполные искаженные зрительные образы часто не позволяют правильно решить наглядные задачи. Так, В.А. Лониной[313]313
  Лонина, В.А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников / В.А. Лонина // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей / под ред. М.И. Земцовой. М., 1980. С. 55–60.


[Закрыть] для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности у слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими применялась методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы в модификации Т.В. Розановой). Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, В.А. Лонина отмечает, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Исследование также выявило типы заданий, которые решаются слабовидящими школьниками наиболее успешно – это задачи на простое тождество. Несколько сложнее для слабовидящих наглядное решение задачи на усложненное тождество и симметрию (наибольшие трудности вызвало решение задач на аналогию).

Исследование наглядно-образного мышления у незрячих дошкольников проводилось с помощью адаптированной методики Л.А. Венгера, в которой необходимо было систематизировать геометрический материал по форме и величине, основываясь на образах осязательного восприятия (Л.И. Солнцева). Решение задач требовало от слепых умения оперировать в уме представлениями и сравнивать их по двум признакам. Основные трудности были связаны с определением величины. Форма предъявляемых объектов, особенно многоугольников, выделялась легче, и ее узнавание осуществлялось с использованием классификационных способов, свойственных мышлению. Большое значение для развития наглядно-образного мышления имеет техника оперирования образами или операторные эталоны, сущность которых – в мысленном перемещении объектов и их частей в пространстве[314]314
  Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников / Н.Н. Поддьяков. М., 1998.


[Закрыть]. Анализируя результаты данного исследования, Л.И. Солнцева отмечает, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Развитие наглядно-образного мышления расширяет возможности оперирования мысленными образами во внутреннем умственном плане, приводит к формированию умственных действий, необходимых для развития письменной речи и словесно-логического мышления. Переход умственных действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Исследование В.А. Морошкина[315]315
  Морошкин, В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих / В.А. Морошкин // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1972.


[Закрыть] показало, что по сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют более низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1–3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме в первые годы обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения задании во внутреннем плане действии с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Недостатки предметно-практической деятельности слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте обусловливают трудности развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, что приводит в дальнейшем к своеобразию формирования конкретно-понятийного мышления (А.Н. Соколов)[316]316
  Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М., 1968.


[Закрыть].

Словесно-логическое (понятийное) мышление начинает развиваться еще в старшем дошкольном возрасте вначале как переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Существует тесная взаимосвязь понятия и представления, которая выражается в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений. Это указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения (в случае наличия глубоких нарушений зрения – это неполнота и нарушения образов-представлений) неизбежно отражаются на другом. А.Г. Литвак отмечает, что сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция – расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Вследствие этого мышление слепых и слабовидящих склонно к приобретению черт формализма (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак и др). Формальность, вербализм знаний слепых отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой – незабудка, красный – кровь, зеленый – трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания[317]317
  Шемякин, Ф.Н. К вопросу об отношении слова и наглядного образа (цвет и его название) / Ф.Н. Шемякин // Известия Академии педагогических наук СССР, выпуск 113. М., 1960. С. 5–41.


[Закрыть]. Таким образом, усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания.

Однако опасность формализма в процессе развития словесно-логического мышления слепых становится действенной в том случае, когда слепыми и слабовидящими детьми не проводятся расширение и обогащение доступной им чувственной основы в познании окружающего мира, когда навязываются уже готовые словесно-сформулированные выводы. Л.И. Солнцева также отмечает, что преодоление трудностей синтезирования сенсорного опыта требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы развития мышления. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире[318]318
  Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения. С. 194–366.


[Закрыть].

В школьные годы у слепых и слабовидящих детей происходит становление понятийного мышления. Мышление слабовидящих совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста. Изучение мышления ребенка школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях (Т.П. Назарова, В.А. Лонина). Образование новой структуры формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходят в течение более длительного времени и завершается лишь к шестнадцати-, семнадцатилетнему возрасту Н.С. Костючек обнаружила, что понятия, усвоенные детьми без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте изученного материала или совсем неверно[319]319
  Костючек, Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1–3 классов школы слепых / Н.С. Костючек. Известия АПН РСФСР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. Выл. 96. С. 42–62.


[Закрыть]. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное заучивание преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий: схем, моделей, карт, конкретных предметов. Управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным, а также единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

Однако, несмотря на то, что в ряде работ отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками, прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.