Текст книги "Диалектический способ мышления и его формирование в образовательном процессе"

Всеобщий принцип противоречия как методологическая основа системного моделирования

Предстоящие в статье наши философские рассуждения о закономерностях чисто человеческого способа отражения мира – мышления – хотелось бы предварить гениальным образным высказыванием немецкого поэта, философа, естествоиспытателя И. Гёте в переводе А. Герцена: «Природа! Из простейшего вещества творит она противоположнейшие произведения, без малейшего усилия, с величайшим совершенством, и на всё кладёт какое-то нежное покрывало. У каждого её создания особенная сущность, у каждого явления отдельное понятие. А всё едино» [52,50].

Мощные цивилизационные сдвиги современности предъявляют серьёзные требования к анализу способов освоения человеком окружающего мира. Это значит, что, наконец, необходимо переосмыслить и поставить на научно-методическую основу формирование системного и критического мышления. Речь идёт о всеобщей форме, и именно мышление как объект исследования философии вырабатывает универсальный подход к познанию многообразных предметов и явлений.

Чему и как учить? Эти «вечные» вопросы составляет сущность дидактики. Дидактика, как её понимал Э.В. Ильенков – известный философ советского периода, призвана преобразовывать сознание: процесс обучения поднимает мышление с уровня рассудка на уровень разума. Если это положение перевести на язык ФГОС ВО, то целесообразно предъявить всем образовательным программам одну-единственную компетенцию из десятков существующих – формирование диалектического мышления, в основе которого лежит системное и критическое мышление. Пока мы не откажемся от десятков компетенций, прописанных в ФГОС ВО, то так и будем выпускать «фрагментарную личность», «профессиональных кретинов», по выражению К. Маркса, не способных удерживать и связывать в своём сознании даже ограниченного набора факторов, не говоря уже о комплексе проблем, связанных в едином узле. Рассудок проявляет себя в линейных – простых системах. Наша школа очень далека от реального процесса усвоения информации. Как говорил Г. Гегель ещё в 18 веке, «…и не овладевая вещью, возможно играть словами. Но в этом виновато не слово, а полное недостатков, неопределённое, бессодержательное мышление…» [7, 398]. Беда образовательного процесса в той форме, которая усердно внедряется в теорию и практику, заключается в позитивистской мировоззренческой позиции. «Ползучий позитивизм», по меткому выражению философа Г.В. Лобастова, не способствует осмысленному усвоению материала, а лишь приучает к поверхностному восприятию, зубрёжке, формальным ответам на зачётах и экзаменах.

И лишь разум схватывает проблему в единстве противоположностей, а потому и способен находить нестандартные решения и творчески преобразовывать природу. Современный образовательный процесс должен разворачиваться в рамках диалектического мышления, чтобы человек был готов отвечать на вызовы быстро меняющейся реальности.

Системное мышление в первую очередь заботится о формировании системы понятий, которая является основой и сущностью всякой науки. Э.В. Ильенков, гегельянец по своей философской позиции, учил выводить понятия через призму выявления и разрешения противоречий. «Противоречие – всеобщий принцип, и в качестве такового должен быть осмыслен в дидактике Владение противоречием позволяет свободно и самостоятельно входить в любое содержание. Сколько бы прочно предмет ни удерживался словом и представлением, алгоритмами взаимосвязи его элементов, он будет представляться студенту оторванным от самой объективной действительности, загадочно обособленной наукой» [49, 13].

Именно поэтому диалектическая логика с её центральной категорией противоречия может и должна послужить основой построения современной педагогической технологии.

Диалектика – это и метод, и наука о всеобщей связи, вбирающей в себя противоположности. Противоположности выступают предпосылкой формирования противоречий. Противоречия, в свою очередь, по Гегелю, являются источником развития. Мыслить противоречиями (в исходном положении – противоположностями) – это и есть основанное на разуме познание. Если сознание избегает установления противоположностей, значит, человек не владеет разумом. «Идеальная деятельность как деятельность мышления изменяет образы вещей, производит сдвиг в составе самих идей – и через эти идеи определяет характер последующей практической деятельности. Изменение вещей и изменение их образов – это две противоположные, но предполагающие друг друга формы деятельности, имеющие за собой, в своём основании, форму их непосредственного единства, тождества [19, 291].

Отражение объективного мира во всём его многообразии в нашем сознании осуществляется посредством идеализации, другими словами, идеализация есть воплощение в органическом, диалектическом единстве двух противоположностей – теоретического и эмпирического мышления. Такой формой идеализации выступает метод моделирования.

Моделирование на основе противоречия объективно носит системный характер, т. к. оно становится возможным лишь при условии соблюдения определённых исходных компонентов: операции с понятиями, выявление противоречий, выдвижение гипотез, оценка гипотез с позиций оптимальности, и, наконец, разрешение противоречия. Даже поверхностный анализ философской позиции Г. Гегеля даёт нам твёрдые основания утверждать, что предтечей системного подхода были его система и диалектика.

Философская позиция Гегеля настолько широка, что она включает в себя три уровня структурирования моделей: философский, общеметодологический, специально-научный. Отсюда следует, что межнаучные (междисциплинарные) связи выступают необходимыми инструментами системного моделирования. Реализации этой цели служит не только содержание материала (диалектический подход), но и представление о единстве познавательных качеств, чему уделял немаловажное значение Э.В. Ильенков: «…философско-теоретическое мышление…«терпит» напряжение противоречия, ясно осознавая его именно как противоречие, как естественную форму выражения относительности всякого строго зафиксированного представления и понятия [19, 217].

Моделирование как дидактический метод имеет свои особенности: содержание образования требует фиксации содержания конкретного предмета, а, с другой, – оно конструируется на основе всеобщего принципа противоречия.

Любая наука (в образовательном процессе дисциплина есть дидактические преобразованная наука) представляет собой систему понятий. Понятие – базовая форма мышления. И этой формой рационального мышления необходимо овладеть в процессе обучения. Гегель впервые исследовал диалектическую природу понятия. Как актуально звучит мысль Гегеля, высказанная ещё в начале ХIХ века: «Понятие надо вывести, а не произвольно или механически взять, не «раскрывая», не» уверяя», а доказывая, исходя из противоречий… в них всё развитие» [7, 563].

В науке дидактике в настоящее время существуют многообразные принципы в соответствии с многообразием оснований деления. Однако противоречие игнорируется, поэтому наши студенты не способны перерабатывать представление в понятие и остаются на рассудочной ступени сознания. Принцип противоречия – всеобщий принцип и в качестве такового он должен быть осмыслен в дидактике. Владение противоречием позволяет свободно и самостоятельно входить в любое содержание.

Понятие представляет собой отражённую в сознании объективную вещь, и в то же время форму свободного мыслительного действия с ней как момента субъективности. «Разум – сфера идеи – есть раскрывающаяся сама себе истина, в которой понятие имеет совершенно соответствующую себе реализацию и свободно постольку, поскольку оно это свой объективный мир познаёт в своей субъективности и субъективность – в этом объективном мире» [7, 495]. Такое понимание отношения субъекта и объекта познания, вполне согласующееся с постнеклассикой (В.С. Степин), выступает методологическим основанием моделирования.

Моделирование и есть способ деятельности с предметом, способ идеальной деятельности. Человеческая деятельность, в отличие от животной, носит целенаправленный характер, следовательно, моделирование укладывается в определённый алгоритм. И здесь мы опять обращаемся к Гегелю: мало определить сущность наличного бытия вещи, необходимо выявить те её особенности, которые гонят её к своему концу, превращаясь в другую вещь, но при этом сохраняя свои родовые (исходные) признаки. В этом тезисе кратко и ёмко экстраполируются три закона диалектики Гегеля.

Проиллюстрируем это положение на примере. На определённом этапе развития животного мира существовал тип Кишечнополостные. Назовём это первым этапом. Для этих животных характерно было отсутствие нервных узлов, и на всякое раздражение они реагировали совершенно одинаково: сжимались в комок. Таким образом, проявлялся лишь синтез. Эволюция потребовала от животных более совершенных реакций на факторы окружающей среды. Возникшее противоречие разрешилось через свою противоположность – анализ, т. е. то, что отрицалось ранее, становится положительным. В ходе эволюции анализ совершенствуется: нарастает количество анализаторов, нервных клеток, оставаясь при этом всё в том же качественном пределе. Пусть это будет условно второй этап. Подчеркнём, что на втором этапе отрицается синтез. Но наступает момент, когда развитие органов чувств (анализаторов) становится отрицательным и приходит в противоречие с размерами тела их хозяина, что влечёт неоправданные энергетические затраты (закон минимума энергии). Противоречие разрешается путём актуализации противоположности того, чем вызвано рассматриваемое противоречие. На предыдущем, втором этапе, отрицался синтез. Именно сейчас, на третьем этапе, он будет востребован. Но этот синтез не повторится в чистом виде, а будет на качественно новом уровне, потому что обогатился анализом. Такой способ отражения, где синтез обогатился анализом, мы уже не можем назвать по-прежнему – синтезом. Появилась новая качественная определённость, название которой – «мышление», и носителя его мы тоже не можем назвать по-прежнему животным, потому что для животных характерен либо синтез, либо анализ. Новое существо, обладающее синтезом на основе анализа, систематиком Карлом Линнеем было названо Homo Sapiens.

Моделирование систем на основе выявления и разрешения противоречий, как видим, основано на нескольких основных «технологических» моментах: 1) в предмете подметить оба момента – отрицательный и положительный, 2) выявить противоречие между ними, 3) «погасить», снять, растворить первый момент во втором. Отрицательный момент есть условие реализации положительного (Гегель: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными моменты переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что предположение об их разделённости снимаются» [8, 484]. Противоречие разрешено. Это воплотилось в новом предмете, следовательно, выведено новое понятие – понятие, соответствующее этому новому предмету.

Надо отметить, что мы наметили в данной статье лишь общий контур, общий подход к моделированию, основанному на диалектической логике.

Оставаясь последовательными диалектиками, мы непременно должны показать единство формальной и диалектической логики и его значение для моделирования. Но этот вопрос входит в рассмотрение более широкой проблемы: овладение логико – дидактическими основами выявления и разрешения противоречий – необходимое условие формирования диалектического подхода.

Метод моделирования систем с необходимостью делает осознаваемыми все объективно-необходимые отношения предмета в их развитии, потому что в создании «новой» вещи участвует сам ученик, владеющий методом. Как показала практика, моделирование – эффективный способ выразить вещи такими, какими они есть, а диалектический подход, реализуемый в этом способе, выступает основным условием формирования развития рационального и творческого мышления.

Педагогическая проблема способностей с позиций диалектико-синергетического подхода

Личностно-ориентированное образование неизбежно выдвигает проблему способностей. Вместе с тем, чёткое и однозначное определение понятия «способность» в педагогической или психологической литературе отсутствует.

Очевидно, причина этой ситуации заключается в игнорировании педагогикой осмысления природы мыслительного процесса. Школа никогда не видела прямой связи мышления с объективной реальностью, она никогда не исключала противополагания субъективного и объективного, что генерировало вульгарно-примитивные интерпретации субъективности. Непонимание этого важного вопроса продолжает порождать мифы о прирожденных способностях.

Перестройка мышления учителя невозможна без выхода педагогики за границы собственных представлений о формировании личности.

Две широкие мировоззренческие позиции: синергетика и диалектика – располагают надёжными возможностями критического подхода к анализу проблемы природы способностей. Философ В.С. Стёпин отмечает: «Идеализация нелинейной среды, представляющей собой сложную интегральную сеть взаимодействий, является одним из ключевых теоретических конструктов синергетики. Это конструкт ждёт своего плодотворного использования в педагогических системах» [73, 201].

Философский взгляд Г.В.Ф. Гегеля был намного ближе к современной концепции синергетики, чем у всех современных педагогов. В ситуации неустойчивости (школьный возраст), начала фазового перехода интегральное описание оказывается наиболее эффективным. Если предположить синергийную природу диалектического разума, то с полным основанием можно утверждать, что диалектическая субстанция всеобщего есть исторический прообраз интегрального описания фазовых переходов [33].

Синергетика, рассмотренная в её философском измерении, может быть охарактеризована как монизм, т. е. подчиняется единой объяснительной модели.

Психология изначально построена на дуализме Декарта: субъективное и объективное – связанные, но отделённые друг от друга миры, и что этот радикальный дуализм рассматривается как нечто бесспорное и очевидное. Философ Э.В. Ильенков, гегельянец, анализирует способности с позиций монизма: основная особенность биологии человека заключается именно в отсутствии заранее предопределённой генами специализации. Каждая особь при рождении обладает лишь задатками, причём всеобщими. Врождённая организация тела особи максимально пластична и именно поэтому оставляет максимум простора для возникающих в ней вариаций. Однако в ходе индивидуального развития в известных социально-экономических условиях реализуется лишь одна из генетически заложенных в каждом человеке возможностей за счёт отсечения всех остальных.

Идея единства познавательных способностей, что соответствует синергетическому принципу интегрального подхода, должна стать теоретической базой для коренного пересмотра содержания учебно-воспитательного процесса всех уровней системы образования. Именно образовательные программы старших классов призваны формировать представление учащихся о многообразии современных наук, и, таким образом, косвенно ориентировать старшеклассника в мире профессий.

Речь идёт о целостности развития, единстве многообразия, оптимизации взаимоотношений, о целостном мире, что представляет собой концепцию постнеклассической рациональности (В.С. Стёпин).

Реализуя идею ранней специализации школьников, современная педагогика отсекает их мышление от целостного познания мира, а, следовательно, оставляет ученика на ступени частичного, усечённого отражения мира, тем самым признавая факт врождённой неидентичности, влекущий за собой глубокие социальные проблемы. Отсюда становится очевидной вся глубина лицемерия и коварства декларируемых современных подходов в педагогике: личностно – и социально-ориентированных.

Выявление в детях определённых способностей и их своеобразная эксплуатация учителями и родителями суживает диапазон творческих и преобразовательных способностей, влечёт к нарастанию негативных следствий и явному абсурду, потому что в результате индивид лишён возможности занять позицию универсальной логической формы. Поэтому образовательная система призвана развить у субъекта педагогической деятельности единственную способность – способность в любой предметной форме обнаруживать форму всеобщую и опорой движения субъективности ученика в согласии с конкретным предметным содержанием.

Целостность мира как цивилизация нового типа

Идея целостности мира, которая, по объективным причинам, всё более охватывает человечество, иногда смешиваются разные вещи. Целостность зачастую понимается как принятие всеми членами международного сообщества определённой общей системы ценностей, т. е. как возрастающая унификация разных регионов Земли. Такого в принципе быть не может. В основе развития и функционирования любого жизнеспособного организма лежит разнообразие. Философский концепт «единство в многообразии» приобретает новый смысл в условиях процесса глобализации [16].

Целостность заключается не в том, что происходит слияние всего в единую общую массу, а в том, что реально, объективно, независимо от людей, сообществ, групп идёт рост их взаимозависимости. Автономизация и гетерогенность будут даже увеличиваться, но вместе с тем автономно существующие части во всё большей мере становятся зависимы друг от друга, потому что действие каждой из них в возрастающей степени отражается на положении и возможностях действия остальных частей. Данный тезис наглядно рисует диалектический закон снятия: решение противоречий – в актуализации отрицаемого на предыдущем этапе развития.

Человечество вступило в эпоху глобальной информатизации. Как бы ни были важны новые типы распространения и новая роль информации, как бы ни была велика роль компьютеров в современном обществе, очень трудно поверить и невозможно доказать, что они являются определяющими характеристиками этой новой цивилизации. Эти подходы очень типичны для мышления, свойственного именно техногенной цивилизации. Техника настолько обожествлена, что любое крупное изменение в обществе и человеке осознаётся лишь как некая техническая новация.

Есть один очень важный момент, который действительно ставит границы существующему типу технологического развития. Речь идёт о необходимости новых отношений с природой. Становится очевидным новый тип цивилизации, нерасторжимо связанный именно с этой реальной проблемой, которая имеет отношение к выживанию человечества. Отсюда следует очень многое, в том числе новое понимание прогресса, возможные границы развития. Новое понимание взаимоотношения человека и природы и вообще места человека во Вселенной. Иными словами, становление цивилизации нового типа предполагает глубокие мировоззренческие сдвиги, которые должны затрагивать массовое сознание.

Техногенной цивилизации присуще представление, что природа неисчерпаема именно как объект её эксплуатации человеком. Понимание глубины экологического кризиса кладёт конец такому представлению. Это обозначает важную грань цивилизационной революции [40]. При этом речь идёт не только о том, что человечеству надо себя ограничивать, но и том, как жить в условиях экономических ограничений. Пандемия, связанная с инфекцией коронавируса, в высшей степени наглядно подтверждает этот тезис.

Вместе с тем, нет уверенности, что человек способен перестроить основы своего отношения к миру и действительно создать в результате какую-то новую цивилизацию только под влиянием каких-либо внешних факторов или угроз. Вряд ли одни внешние ограничители могут изменить внутреннюю природу человека, которая выработана в условиях определённой эпохи. Должны быть какие-то более глубокие внутренние стимулы.

Вполне возможна ситуация, когда на уровне своих глобальных национальных, общественных, государственных институтов человечество уже сознаёт значение проблемы, вырабатывает способы её решения. Но до корней психики рядового члена общества всё это не доходит, не проникает в глубину его психологии, в его собственную индивидуальную культуру. И он продолжает, действуя, может быть хитрее, осуществлять прежнюю стяжательскую стратегию ограбления и разрушения природы.

Поэтому необходимо придать очень большое значение второму моменту – сдвигам в системе отношений между индивидом и обществом. Один из основных моментов, который действительно разрушает основы техногенной цивилизации, это изменения, происходящие в индивидуальном человеке, по мнению Г.Г. Дилигенского [12].

Мы привыкли к определённой системе детерминизма, которую трудно расшатать. В сущности, все ведущие школы социальной теории исходят из представления о том, что конкретный человек детерминирован в своём поведении, в своих психологических установках теми или иными внешними факторами – техническими, экономическими, социально-групповыми. Подход к детерминации в современных условиях должен быть более диалектичным и сложным. В этом деле система образования должна сделать, по сути, революционный поворот к совершенно новой парадигме. Детерминация идёт обязательно через группу, через непосредственный социум, который человеку сообщает правила и ориентиры поведения. Сейчас это звено резко ослаблено, и человек в определённом смысле становится как бы предоставленным самому себе. Человек должен обрести свободу внутреннюю, свободу психологического выбора, сбросить оковы социального давления, обусловленные экономическими факторами.

Это обстоятельство и может стать базовой посылкой цивилизационных сдвигов. И вообще любые цивилизационные сдвиги являются таковыми лишь постольку, поскольку они происходят в самом человеке. Можно предположить, что суть нынешних сдвигов в том, что отныне различного рода социальные, политические, культурные процессы в большей мере будут зависеть от того, что происходит в индивидуальном человеке. Прежде всего, от того, как будут складываться приоритеты его потребностей и мотивов, поскольку мотивационная сфера – это ядро человека, личности, что потребности имеют свойство бесконечно развиваться, умножаться, возвышаться.

Становящаяся ныне цивилизация, возможно, отличается от цивилизаций прошлого тем, что в центре не проблема, как лучше выполнить те законы жизни, которые уже известны и как бы заранее даны, а в чём состоят эти законы, цели общества и человека, как жить. И ответ уже зависит не только от объективных детерминантов, но в растущей мере – от собственного человеческого выбора.

Существенную особенность новой цивилизации можно было бы определить примерно так: функционирование и развитие общества уже не определяется однозначно объективными технологическими, технико-экономическими и социально-экономическими процессами; по меньшей мере, равноправной детерминирующей силой являются те процессы, которые происходят в человеческом сознании, в человеческой психике.

Рост индивидуализации нельзя противопоставлять экологическим проблемам. Ведь любая свободная деятельность исходит из неких систем ценностей, неких императивов. Что же касается содержания этих императивов, то переход от технологической цивилизации к цивилизации иного типа во многом связан с новым отношением к природе.

Индивидуальная свобода не отвергает мои связи с другими, а, наоборот, необходимо их предполагает. А когда этого нет, индивид сам по себе – это всё-таки патологическая ситуация, которая закрывает пути развития культуры и общества.