Текст книги "Совершенствование духовно-нравственного воспитания в системе дополнительного образования. Учебное пособие"

Суть национальной идеи, по мнению П. Б. Струве, состоит в следующем: «Национальная идея современной России есть примирение между властью и проснувшимся к самосознанию и самодеятельности народом, который становится нацией. Государство и нация должны органически срастись» [9, с. 217]. Соответственно и любое, неоправданное насилие над своим народом оценивается в России более строго, чем в Западных странах, поскольку здесь вступают в силу не правовые, а моральные нормы. В странах Запада насилие властителей, представителей государства, даже часто будучи аморальным, оправдывается в общественном мнении законом, в России же такого оправдания нет. Этим, например, во многом можно объяснить устоявшийся стереотип в оценке Ивана Грозного как «кровавого диктатора», особенно спекулирующими на стремлении русского народа к сострадательности и справедливости отечественными либеральными историками при забвении более тяжких преступлений западноевропейских самодержцев этого же исторического периода; резкими отрицательными оценками этих же историков сталинских репрессий при сдержанных оценках более страшных, но «незамечаемых» злодеяний стран Запада (чего стоит геноцид по отношению к индейцам, бомбардировки Хиросимы и Нагасаки, участие стран Запада во второй мировой войне против СССР и т. д.).

В этой связи В. В. Кожинов приводит интересный пример. При Иване Грозном было казнено не более 4 тысяч человек, по достоверным сведениям. При английском короле Генрихе VIII, жившем примерно в тот же исторический период, только согнанных с земли крестьян повешено за бродяжничество «по закону» 72 тысячи человек [7].

Важной духовно-социальной особенностью национального русского типа является также его готовность не только к «всемирной отзывчивости», но и к всемирному служению. Ф. М. Достоевский по этому поводу писал: «Да и когда, часто ли Россия действовала в политике из прямой своей выгоды? Не служила ли она, напротив, в продолжение всей петербургской своей истории (отметим, что и позже служила) всего чаще чужим интересам с бескорыстием, которое могло бы удивить Европу, если б та могла глядеть ясно, а не глядела бы, напротив, на нас всегда недоверчиво, подозрительно и ненавистно. Да бескорыстию в Европе и вообще никто и ни в чем не поверит, не только русскому бескорыстию, – поверят скорее плутовству или глупости. Но нам нечего бояться их приговоров: в этом самоотверженном бескорыстии России – вся ее сила, так сказать, вся ее личность и все будущее русского назначения. Жаль только, что сила эта иногда довольно-таки ошибочно направлялась» [4, с. 225–226].

Литература

1. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. – М.: Наука, 1990. – 223 с.

2. Бердяев Н. А. Русская идея. – СПб.: Азбука, Азбука, Аттикус, 2012. – 320 с.

3. Гудков Л. Негативная идентичность. – М.: Новое литературное обозрение. «ВЦИОМ – А», 2004. – 816 с.

4. Достоевский Ф. М. Избранное. М.: Изд-во Сретенского монастыря, 2000. – 400 с.

5. Зиновьев А. А. На пути к сверхобществу. – СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. – 608 с.

6. Когатько Д. Г., Тхакахов В. Х. Российская идентичность. – СПб.: Алетейя, 2010. – 134 с.

7. Кожинов В. В. О русском национальном характере. – М.: Алгоритм, 2002. – 384 с.

8. Сикевич З. В. Русские: «Образ» народа. – СПб.: Изд-во СПБ ун-та, 1996.

9. Струве Б. П. Великая Россия/Философия серебряного века. – СПб.: Паритет, 2009. – С. 212–214. С. 212–217.

10. Трофимов В. К. Душа России: истоки, сущность и социокультурное значение Русского менталитета. – Ижевск: ФГОУ ВПО Ижевская ГСХА, 2010. – 408 с.

11. Франк С. Л. Смысл жизни/Философия серебряного века. – СПб.: Паритет, 2009. – С. 261–278.

12. Хренов Н. А. Русский протей. – СПб.: Алетейя, 2007. – 400 с.

13. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности: Опыт адогматического мышления. – СПб.: Авалонъ, Азбука – Аттикус, 2011. – 224 с.

2.3. Задачи учреждений дополнительного образования в сфере духовно-нравственного воспитания

Деятельность учреждений дополнительного образования представляет собой востребованное обществом направление педагогической деятельности. Основу этой работы составляет сложная полифункциональная система организации пространства социализации и инкультурации подрастающего поколения с участием самых различных социальных институтов, учреждений, организаций ведомств.

Эта установка может быть реализована в системном и теоретико-деятельностном подходе к практике духовно-нравственного воспитания; в систематизации и программировании условий эффективности использования социокультурных, материально-технических, кадровых, творческих и финансово-экономических ресурсов педагогической деятельности учреждений дополнительного образования.

В системе дополнительного образования до недавнего времени складывались следующие основные социокультурные функции внешкольных учреждений:

1. Обеспечение подрастающего поколения социальной практикой, способствующей его гражданскому самоопределению.

2. Оказание помощи детям и подросткам в выборе профессии, обретении своего жизненного призвания.

3. Дополнение основного массового образования образовательными и учебными программами, недостаточно представленными в школьных учреждениях, но востребованными обществом (художественное образование, техническое творчество, занятия спортом, научно-исследовательская и поисковая деятельность)

4. Развитие умений и навыков неформального досугового общения.

В настоящее время вышеперечисленные функции учреждений дополнительного образования претерпели определенную трансформацию; появились также некоторые дополнительные функции. Основной причиной этих изменений является складывание новых приоритетов, появление новых акцентов в системе общего образования. На первый план в общем образовании выходят задачи духовно-нравственного воспитания личности, формирование таких личностных качеств, как готовность к служению обществу, патриотизм, гражданское самосознание, социальная активность, сострадательность и чуткость по отношению к проблемам других членов общества.

Эти задачи имеют свою специфику в системе учреждений дополнительного образования. Если в общеобразовательных учреждениях эти задачи могут решаться преимущественно через процессы целенаправленного воспитания и обучения, то в учреждениях дополнительного образования их решение осуществляется через реальный поведенческий опыт в ситуациях разнообразных внеучебных взаимодействий (в досуговых неформальных группах, в процессе занятий любительским творчеством, в межличностном общении). Эти взаимодействия возникают как результат свободного выбора их субъектов на основе индивидуальных интересов, запросов, участия в художественно-эстетическом и техническом творчестве, в празднично-игровых программах и т. д.

Процесс духовно-нравственного воспитания в учреждениях дополнительного образования в большей мере изучен и институционизирован на примере стабильных детских и подростковых коллективов в сфере дополнительного образования, и в меньшей мере осмыслен и представлен как объект целенаправленного программирования на материале массовых культурно-досуговых мероприятий: праздников, театрализованных представлений, игровых программ, спортивных мероприятий, вечеров отдыха, клубных объединений и т. д. Между тем, именно культурно-досуговая работа в учреждениях дополнительного образования является основным условием реализации задач духовно-нравственного воспитания; обеспечивает учащихся необходимой социальной практикой, в которой реализуются и формируются духовно-нравственные установки и запросы учащихся; формирует интерес к различным видам социокультурной деятельности, наполненных духовно-нравственным содержанием.

Но это оказывается возможным, если взаимодействие между стационарными творческими коллективами и культурно-массовой работой в УДО является не эпизодическим, ситуативным, а является результатом долгосрочной стратегии программирования деятельности учреждений дополнительного образования, определяет в значительной мере внутреннюю логику функционирования как этих коллективов, так и подготовки культурно-массовых мероприятий. Схематически взаимодействие в решении задач духовно-нравственного воспитания стационарных коллективов учреждений дополнительного образования и массовых воспитательных мероприятий можно представить следующим образом:

Безусловно, не все участники стационарных коллективов учреждений дополнительного образования обязаны участвовать постоянно в культурно-массовой работе, как и не все участники массовых, культурно-досуговых мероприятий должны становиться обязательно участниками стационарных коллективов. Вместе с тем, необходима запрограммированная и спроектированная внутренняя функциональная взаимосвязь указанных на схеме блоков как общего пространства духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Программное видение как деятельности творческих коллективов, так и культурно-массовой работы по духовно-нравственному воспитанию предполагает разработку соответствующих стратегий и технологий учебно-воспитательной работы коллективов, а также организации культурно-массовых мероприятий. Это, с одной стороны, внутренняя ориентированность функционирования творческих коллективов на организацию и проведение культурно-массовых мероприятий по духовно-нравственному воспитанию. С другой стороны, это реализация духовно-нравственного воспитания потенциала культурно-массовой работы, способствующей вовлечению в любительское творчество духовно-нравственной направленности через создание разнообразных праздничных общностей, временных игровых коллективов, программ выходного дня и т. д. Среди приоритетных задач образования выделяются формирование у детей и подростков самостоятельности, инициативности, индивидуального самосознания. Эти задачи можно суммировать в виде более общей задачи формирования социально активной личности, реализующей свой духовно-нравственный потенциал в разнообразных жизненных ситуациях. В этой связи, необходимо констатировать, что уровень духовно-нравственной самостоятельности в социальной жизни у многих представителей подрастающего поколения недостаточно высок. Решение в полной мере этой проблемы общеобразовательными учреждениями не представляется возможным из-за значительной регламентации учебно-образовательной деятельности, стандартизации учебных программ, усредненных показателей успеваемости и т. д. В учреждениях дополнительного образования имеется гораздо больше потенциальных возможностей для индивидуальной духовно-нравственной самореализации благодаря участию детей и подростков в разнообразных творческих делах, занятиях и программах. Эта самореализация осуществляется не только в творческих коллективах Центра, но и через различные игровые и праздничные программы, конкурсы, концертные выступления и т. д. Последний вид самореализации имеет особое значение для повседневной жизнедеятельности, формирует навыки самостоятельного нравственно осознанного поведения, самостоятельного и зрелого в духовно-нравственном отношении мышления, особенно востребованных современным, часто непредсказуемым социумом. Эти умения и навыки должны рассматриваться не как «сопутствующий продукт» культурно-массовой деятельности учреждений дополнительного образования, а как одно из приоритетных программных направлений в организации культурно-массовых мероприятий.

В типовом Положении об УДО указывается, что основное предназначение этих учреждений есть «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства».

К основным задачам учреждений дополнительного образования в этом же Положении относят:

«… обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет;

• адаптация их к жизни в обществе;

• формирование общей культуры;

• организация содержательного досуга.»

Задача духовно-нравственного воспитания может стать базовой при условии, что она, так или иначе, реализуется через вышеперечисленный перечень задач УДО. Для этого необходимо с одной стороны взаимодействие, в первую очередь, со школьными учреждениями, а с другой – реализовывать свои функции в качестве дополнения к системе общеобязательного среднего образования (дополнительное образование).

Можно провести следующее сопоставление целей, задач воспитания и обучения УДО и школьных учреждений, ориентированных на формирование духовно-нравственной культуры личности:

1. Воспитание

II. Обучение

Лекция 3
Потенциал духовно-нравственного воспитания в сфере дополнительного образования как процесса инкультурации и социализации личности

Доминанты духовно-нравственного воспитания в дошкольном дополнительном образовании как процесс начальной социализации и инкультурации личности. Духовно-нравственное воспитание в системе дополнительного образования детей младшего и среднего школьного возраста. Духовно-нравственное воспитание подростков и молодежи в системе дополнительного образования. Основные направления духовно-нравственного воспитания в системе учреждений дополнительного образования и перспективы их развития. Координация деятельности различных специалистов учреждений дополнительного образования в решении задач духовно-нравственного воспитания.

3.1. Доминанты духовно-нравственного воспитания в дошкольном дополнительном образовании как процесс начальной социализации и инкультурации личности

Духовно-нравственное воспитание в педагогической практике чаще рассматривается как составная часть более широкого педагогического процесса, где решаются вполне определенные дидактические задачи. Вместе с тем это направление дошкольной педагогики необходимо рассматривать и как самостоятельную деятельность по воспитанию детей дошкольного возраста, играющему огромную роль в становлении личности дошкольников.

Основная проблематика духовно-нравственного воспитания детей этого возраста разворачивается в поиске разумного сочетания самостоятельности дошкольников и педагогических воздействий, связанных с усвоением образцов социального поведения и взаимоотношений с окружающей социальной средой. Не ответив на вопрос, что присуще самому ребенку, а что может и должно идти «от педагога», мы не сможем обеспечить это сочетание в реальной педагогической практике духовно-нравственного воспитания.

Каковы же в этой связи психологические особенности детского творчества как самостоятельной деятельности, осуществляемой ребенком вне педагогического воздействия?

Одной из таких особенностей является его спонтанность (самопроизвольность). Исследования выдающегося психолога Л. С. Выготского показали, что уже в преддошкольном возрасте, то есть до 3-х лет, «ребенок… учится по своей собственной программе. Это видно на примере речи. Последовательность стадий, которые проходит ребенок, длительность каждого этапа, на котором он задерживается, определяются не программой матери, а в основном тем, что ребенок сам берет из окружающей среды»[1]1
  Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте/Психологические основы дошкольной педагогики. М.: Центр эстетического воспитания детей «Золотой петушок», 1998, с. 3.


[Закрыть].

Соответственно, обучение ребенка в данном возрасте Л. С. Выготский называет спонтанным. Таким образом, уже в первые дни своей жизни ребенок стремится к некоторой самостоятельности в освоении впечатлений от окружающего мира. Какое это имеет отношение к духовно-нравственному воспитанию? Дело в том, что уже на этой стадии индивидуального развития ребенка педагог сталкивается с феноменом самопроизвольного возникновения знаковой деятельности, которая может стать исходным материалом для развития духовно-нравственного потенциала детей. Как отмечает другой известный психолог В. П. Зинченко, «наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми»[2]2
  Зинченко В. П. Принципы построения образования/Психологические основы дошкольной педагогики. М, 1998, с. 23.


[Закрыть].

Нельзя не упомянуть об исследованиях А. В. Запорожца и А. Р. Лурии, которые показали, что дети рождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то, несомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры[3]3
  Там же, с. 23.


[Закрыть].

Следующая особенность детской психики, значимая для развития духовно-нравственного воспитания ребенка, заключается в индивидуальном и непосредственном восприятии окружающей действительности. Насколько хрупок и важен этот механизм развития ребенка, показывает Э. Берн: «… Маленький мальчик с восторгом смотрит на птиц, слушая их пение. Вдруг приходит „хороший“ отец. Он чувствует необходимость принять участие в развлечениях сына и начинает его „развивать“. Отец говорит: „Это поет сойка, а сейчас чирикает воробей“. Однако, как только мальчик пытается различать птиц, он перестает их видеть и слышать их пение. Теперь он должен видеть и слышать только то, чего хочет его отец… лишь немногие люди могут сохранить свою детскую способность видеть и слышать. Наверное, поэтому большинство представителей человеческого рода навсегда утрачивают возможность стать живописцами, поэтами или музыкантами, так как они очень рано теряют способность непосредственно видеть или слышать. Это происходит из-за того, что они получают все из вторых рук»[4]4
  Берн Э. Игры, в которые играют люди. Москва – Санкт-Петербург, 1997, с. 150–151.


[Закрыть].

Насколько педагог все же вправе вмешиваться в механизм непосредственного восприятия ребенком окружающего мира? В той мере, в какой необходимо сохранить бескорыстное, доверчивое отношение ребенка к «миру взрослых». Ребенок должен, прежде всего, доверять взрослым и любить их, но и сами взрослые должны больше доверять мироощущениям ребенка. Зачастую дети в силу своей неискушенности, отсутствия лицемерия сами способны испытывать «на прочность» «мир взрослых». Именно об этом пишет известный психолог А. Б. Орлов: «Слабый может спасти сильного, бедный – богатого, наивный – умного. Эта истина Нового Завета почти две тысячи лет фактически игнорировалась миром взрослых как одна из издержек его „чрезмерной метафоричности“. А между тем, все евангелия пронизаны совершенно особым, уважительным и почтительным отношением к детям и детству»[5]5
  Орлов А. Б. К гуманистической психологии детства/Психологические основы дошкольной педагогики. М., 1998, с. 35.


[Закрыть]. В качестве иллюстрации А. Б. Орлов приводит соответствующую цитату. В Евангелии от Матфея говорится: «… ученики приступили к Иисусу и сказали: кто больше в Царствии Небесном? Иисус, призвав дитя, поставил его посреди них и сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете, как дети, не войдете в Царствие Небесное; итак, кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царствии Небесном; и кто примет одно такое дитя во имя Мое, тот Меня принимает; а кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его во глубине морской. Горе миру от соблазнов, ибо надобно прийти соблазнам; но горе тому человеку, через которого соблазн приходит… Смотрите, не презирайте ни одного из малых сих…» (Мф. 18: 1–14).

В XIX веке эту истину проповедал Ф. М. Достоевский, открыто оспоривший «счастье» мира взрослости, построенное на загубленной жизни ребенка. Особость, особенность мира детства Ф. М. Достоевский воспринимал обостренно.

В XX веке эта истина перешла от Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого к Г. Гольдшмиту и А. Сент-Экзюпери – подлинным идеологам новой человечности. Они каким-то непонятным образом, недоступным подавляющему большинству взрослых, были способны воспринимать природу, «чистую культуру» мира детства, позволяли ей быть такой, какая она есть, умели вступать в диалог с этой культурой. Г. Гольдшмит (Я. Корчак) всем своим творчеством утверждал «право ребенка быть тем, что он есть»[6]6
  Орлов А. Б. К гуманистической психологии детства/Психологические основы дошкольной педагогики… с. 40.


[Закрыть].

Особое место в нравственном развитии занимает стремление ребенка к фантазиям и связанной с ними мифологичностью восприятия окружающей действительности.

Как справедливо отмечает К. Г. Юнг, эта особенность детского мышления есть «начала абстракции, столь важной для культуры»[7]7
  Юнг К. Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995, с. 40.


[Закрыть]. Здесь работает «закон самостийности и эмансипации от конкретивизма чувственных восприятий»[8]8
  Там же, с. 40.


[Закрыть].

Проживание ребенком мифа представляет собой психологическую реальность, близкую к состоянию сновидения. О благотворности некоторых сновидческих состояний писал о. П. Флоренский. По его мнению, сновидение есть граница соприкосновения «мира видимого и мира невидимого», «мира горнего и мира дольнего». Причем сновидческим состоянием души можно управлять. Это то, что П. Флоренский называет «воспитанным сном». Фактически эту роль может выполнять специально организованный мифологический материал в виде сказки, былины, легенды, способный направить фантазию ребенка по нужному руслу в «мир горний».

Фантазия, организуемая педагогом как идеал, «постигается как живая энергия, формующая действительность, как творческая форма жизни»[9]9
  Павел Флоренский. Иконостас. Соч. в 4-х томах. М.: Мысль, 1996. Т. 2, с. 426.


[Закрыть]. Вместе с тем, пробуждение и развитие у ребенка творческой фантазии напрямую связано с развитием соответствующих способностей. Изучение содержания фантазий детей позволяет зафиксировать наличие детской одаренности. По мнению К. Г. Юнга, «у одаренных детей невнимательность, разбросанность и заспанность вызревают как дополнительная оборона против внешних влияний, цель которой – спокойно и без помех предаваться внутренним процессам фантазии <…> по качеству фантазий одаренность распознать можно. Для этого, конечно же, нужно уметь отличать умную фантазию от глупой. Направляющим моментом при таком разбирательстве является оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложенная в ней возможность последующего претворения в жизнь»[10]10
  Юнг К. Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995, с. 155.


[Закрыть]. Важной психологической предпосылкой развития духовно-нравственного воспитания дошкольников является учет возможностей ребенка к той или иной деятельности в качестве ведущей в соответствии с возрастными особенностями. В психологии эта особенность получила название сензитивных периодов развития – наибольшей чувствительности ребенка на соответствующей возрастной стадии к воздействиям среды определенного рода. На этом основании Л. С. Выготский ввел в детскую психологию понятие «зоны ближайшего развития». Это – те психические процессы, «которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания»[11]11
  Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте/Психологические основы дошкольной педагогики… с. 8.


[Закрыть].

Так, например, до трех лет ведущей деятельностью ребенка является восприятие, а мышление носит преимущественно непосредственный характер. После трех лет доминирующую роль в развитии ребенка играет память.

Интересную возрастную периодизацию доминирующих видов деятельности предлагает известный педагог и психолог Д. Б. Эльконин:

1. Младенческий возраст – ведущая деятельность заключается в «непосредственно-эмоциональном общении со взрослым».

2. Ранний возраст – «предметные действия», «деловое сотрудничество» со взрослыми.

3. Дошкольный возраст – игровая деятельность, где «ребенок воспроизводит отношения между людьми, их общественные функции, социальные задачи».

4. Младший школьный возраст – учебная деятельность.

5. Подростковый возраст – интимно-личное отношение со сверстниками.

6. Юность – профессионально-учебная деятельность[12]12
  Недоспасова В. А. Обучение и психологическое развитие. Душанбе. Мин. образ. Тадж. ССР, 1998.


[Закрыть]. Духовно-нравственное воспитание основывается, таким образом, на органичном единстве внешних взаимодействий ребенка с его мироощущением. Реализуется известный мировоззренческий принцип – «Быть в согласии с самим собой и с миром». Детская психика, как правило, оказывается гораздо ближе к данному принципу, чем психика взрослого человека. Задача педагога заключается в бережном сохранении и развитии гармоничности и цельности детского восприятия окружающей действительности.

Рассмотренные психологические особенности детей дошкольного возраста позволяют сделать ряд выводов значимых для реальной педагогической практики духовно-нравственного воспитания:

1. Необходимо создание самых разнообразных ситуаций непроизвольного интереса, влечений ребенка к той или иной деятельности, развивающей нравственный потенциал личности. Такие ситуации желательно специально организовывать, рассматривая их как базовые для духовно-нравственного воспитания детей с учетом их природных склонностей и задатков.

2. Желательно также наличие широкого опыта комплексного восприятия детьми красоты и гармонии окружающего мира. Для развития нравственных качеств личности ребенка важен значительный багаж самостоятельных эмоциональных впечатлений, запоминающихся образов, картин той действительности, с которой непосредственно контактирует маленький человек. Духовно-нравственная личность начинается с творческого восприятия окружающей среды.

3. Педагогически действенным является погружение ребенка в мир фантазий как основного психологического пространства для реальной поведенческой активности. Причем сам характер фантазий, которые принимаются и развиваются ребенком, может служить одним из важнейших диагностических средств его потенциального нравственного потенциала.

Особой педагогической программой нравственного развития ребенка должна стать его социализация (овладение ребенком ролями и позициями, адаптирующими его к условиям групповой деятельности, требованиям общества): определенный уровень саморегуляции поведения, общительности, эмоциональной раскрепощенности, инициативности, чувства собственного достоинства, способность к состраданию и сопереживанию, волевые качества и т. д. Эта программа должна рассматриваться как специально организуемый (прежде всего, через игровую коллективную деятельность) социальный опыт ребенка.

Органичность синтеза предметно-творческих и социализирующих программ предполагает нестандартное поведение самого педагога в процессе проведения занятий. Педагог в этом случае раскрывается перед ребенком, прежде всего, своими человеческими качествами: чертами характера, темпераментом, юмором, собственной фантазией, непосредственностью переживания и т. д. Ребенок в данной ситуации как бы меняется местами с педагогом, проявляет себя как «взрослый» – демонстрирует самостоятельность и инициативность («устами младенца глаголет истина»). Взрослый же приобретает черты ребенка – обнаруживает непосредственность, эмоциональную открытость, доверчивость и правдивость («будьте, как дети, и войдете в Царство Небесное»). Начинает работать принцип сотворчества педагога и ребенка, который выражается в совместной импровизации, исполнительстве, равноправии в игровой деятельности.

Данная ситуация не означает потворства педагога капризам ребенка и вседозволенности. Просто меняется характер и общий стиль воздействия ребенка на взрослого. У педагога остается только одно веское преимущество – умение выразить в слове собственные ощущения, переживания, восприятия. Честно признаем – далеко не всегда взрослые готовы «открываться» ребенку из-за задавленности или лицемерной двойственности своего внутреннего «Я». Дети же невольно замечают многие несоответствия в тех ролях, которые разыгрывают перед ними взрослые. Часто как раз непослушание ребенка и есть косвенное подтверждение несовершенств самого педагога. Таким способом ребенок нередко на бессознательном уровне выражает протест против неискренности, лицемерия и бездушия.

Ведение педагога с детьми «честной игры» означает бескорыстный взаимообмен между педагогом и ребенком, прежде всего, опытом восприятия окружающего мира: педагог передает детям свой жизненный опыт, а ребенок – опыт непосредственных переживаний реальности, расширяя «багаж искренности и правдивости чувств» самого педагога.

Реальная педагогическая технология взаимодействия педагога и ребенка тогда видится следующим образом:

Этот ряд открыт. Педагог воспитывает всем опытом собственных восприятий, переживаний; размышлений. Здесь уместно прибегнуть к развернутому цитированию К. Г. Юнга, чьи слова являются своеобразным манифестом подлинной человечности и искренности в «педагогике детства», формирующей нравственный потенциал ребенка. К. Г. Юнг настаивает на необходимости честного отношения к себе самих взрослых для того, чтобы иметь моральное право воспитывать подрастающее поколение. Особенно это важно со стороны родителей. Чем меньше последние «радеют о своей собственной проблематике (часто как раз ради детей!), тем в больших масштабах дети должны нести на себе груз непрожитой жизни родителей и с натугой выполнять то, что последние вытеснили в бессознательное. Дело не в том, что родители должны быть в чем-то совершенными, чтобы не причинять детям никакого вреда. Если бы они действительно были совершенными, то это было бы для детей прямо-таки катастрофой, потому что последним не осталось бы тогда ничего, кроме моральной неполноценности, если только они не предпочтут отомстить родителям тем же самым средством, т. е. подражая им. Этот трюк лишь откладывает расплату на третье поколение… Ребенок ведь беспомощен: он отдан на произвол душевному воздействию родителей и вынужден воспроизводить самозаблуждение, неоткровенность, лицемерие, малодушную боязливость, эгоистическую леность и самобичевание, как воск – прижатую печатку. Единственное, что оберегает его от такого противоестественного ущерба – это старание родителей не уклоняться от душевных затруднений жизни путем обманных маневров и искусственной бессознательности; они, напротив, должны как можно более честно принимать эти трудности и как можно более тщательно высвечивать именно темные углы. Если есть возможность исповедаться перед кем-то понимающим, то это – преимущество. Если нет (по внешним или внутренним причинам), то это только осложнение, но никак не изъян; напротив, зачастую это даже преимущество, потому что тогда возникает необходимость самостоятельно разделываться с самым скверным. Публичная исповедь, как, например, в армии спасения и в других местах, может быть очень действенной только для простой души, которая это делает из глубины. В фешенебельных салонах эти души, конечно, не на месте, а такой исповеди, даже если она бестактна, там и вообще не бывает. Можно, как известно, использовать исповедь для самообмана. Чем интеллигентнее и образованнее человек, тем более утонченно он может обманывать себя. Мало-мальски интеллигентный человек не считает себя ни святым, ни грешником. И то и другое было бы сознательной ложью. Он стыдливо помалкивает о своих моральных качествах, постоянно памятуя о своей бездонной греховности, с одной стороны, и о своем похвальном и смиренном – при таком безнадежном положении дел – благоразумии – с другой». «Итак, речь идет не о том, чтобы родители не допускали никаких заблуждений – это было бы выше человеческих возможностей, – но чтобы они признавали их таковыми»[13]13
  Юнг К. Г. Конфликты детской души… с. 87–88.


[Закрыть].