Текст книги "Педагогика на кончиках пальцев. Введение в специальность"

В моей первой школе в День учителя во вторую смену директор построил в большой рекреации на линейку учеников 4–6 классов и их учителей. После поздравительных слов дети дарили учителям цветы. В первый и последний раз я, молодой, весёлый, красивый, был завален ими с головой.

Другой случай произошёл на одном из выпускных вечеров. Педагоги сидели за президиумным столом на сцене. Дети и родители в зале. Поочерёдно учителей представляли. Когда назвали имя классного руководителя параллельного класса, замечательную учительницу литературы, которая выпускала свой последний класс, один из учеников встал, и весь зал, и все учителя долго аплодировали стоя. Этот ученик был из моего класса.

Заметка 1997 г. Татьяны Викторовны Бабушкиной на обложке книги «Школьный блюз. Автопортрет на фоне профессии». Об удивительной педагогике самой Т. В. Бабушкиной читайте в её книге «Что хранится в карманах детства»

Наконец-то мне практически никто не мешал. Дружба с директором обещала «крышу». Не без некоторого волнения через четыре года после вынужденного ухода я снова в школе.

Дети в моём 7«б» попались обычные. Две-три умные девочки, мальчишки-футболисты и парочка некрутых хулиганов.

Всё началось неспешно и широким фронтом. Создание Совета класса, право на отказ от ответа до урока, пространные беседы с родителями, классные «огоньки», совместная игра в футбол – создавали доверие и демократичность общения. Жёсткие требования на уроке, дисциплина, контроль за самоуправлением, властная манера и внушительная осанка – способствовали усилению авторитета и повышали мой рейтинг.

Не торопясь, спокойно я приступил к осуществлению культурной программы, которую считал своим приоритетом номер один. Сначала воскресные гуляния по московскому бульварному кольцу. Затем поездки в другие города: Ленинград, Киев, Одесса, Рига, Псков. Летом – на три недели в Михайловское (вместо лагеря труда и отдыха).

Через год – главный результат моей работы: я признанный лидер в классе, и мои отношения с ребятами отличные. И всё это на фоне не очень хорошей успеваемости и поведения на других уроках. И, естественно, без каких-либо разительных изменений в их культурном развитии. Но я принципиально не вмешиваюсь в уроки своих коллег (это их дело!) и удовлетворяюсь, пусть небольшими, изменениями в культуре общения. Терпение и последовательность – девиз моей методики.

Начинаю больше общаться индивидуально. Осторожно предлагаю книжки. Открываю видеоклуб. На смену «огонькам» приходят тематические вечера.

Дальше – больше. Отменяю школьную форму, устанавливаю льготный день в субботу (уроки только для тех, кто не отработал норму за неделю), организовываю для «своих» секцию восточных единоборств.

Время идёт. Я по-прежнему терпелив, несмотря на многочисленные жалобы учителей и отсутствие прогресса в учёбе. Отношения с ребятами и родителями – лучше некуда (впервые я старше по возрасту части родителей, и это существенно помогает в работе). В культурном плане что-то грезится (может быть, в футбол стали меньше играть?!). А вообще ребята хорошие, с чувством юмора, общаются между собой по-человечески; немного инфантильны, но вполне самостоятельны. Всё нормально. Только-только старшеклассниками становятся. Сейчас и начнём делом заниматься.

Создаю спецкурс по литературе и факультатив по истории. Веду сам. Договариваюсь с замечательными родителями своей ученицы. Теперь мы иногда по вечерам собираемся у них дома, как бы открывая салон: ребята могут (желательно!) приходить с родителями. Вместе общаемся. Слушаем музыку. Разыгрываем всякие викторины…

А результата всё нет, как нет. Спрашивается – какого? Чего я жду? Что хочу увидеть? «Свет в конце тоннеля»?

Скажем ясно: хочу, чтобы культурными стали (интеллигентных семей практически нет, есть добропорядочные). Хочу, чтобы в будущем мне с ними интересно было общаться не только о воспоминаниях. И они как будто понимают, что я хочу. Вернее, что я чего-то хочу и чем-то не совсем доволен. Меня лично стараются не расстраивать. Иногда у нас даже завязываются интересные разговоры. Но…

В общем, терпение моё по мере приближения окончания школы потихонечку улетучивается. Начинаю раздражаться. Спешить. Злиться. Понимаю, что всё равно опаздываю… Срываюсь. Не вижу больше смысла. Сообщаю, что ухожу. Ухожу…

Целый год наблюдаю «исподтишка», как они «отдыхают» без меня. Инфантилизм испаряется. Возраст берёт своё… И почти целиком. Возвращается футбол. Кто-то начинает выпивать. (Чего я три года делал? Зачем?) Видимся крайне редко. Исключение – только с одним. Ему историю в институт сдавать.

После школы общаемся чаще (всегда считал, что нормально общаться можно только после школы). Собираемся у меня, оживлённо, весело о чём-то треплемся. То «под арбуз», то «под пиццу», то уже «под пиво».

Потихонечку возвращаемся к искомому. Пару раз сходили в театр. По Москве снова погуляли (только если в первый раз на «Патриках» они смотрели, как пацаны рыбу ловили, теперь что-то спрашивают про «ту самую скамейку», про «тот самый трамвай»…).

Даже в Михайловское ещё раз съездили, теперь уже на их машинах.

…Вместе в августе 91-го пошли к Белому дому. Больше, правда, как на экскурсию. Но потом прониклись…

Через некоторое время снова начинаю приставать: к одному, чтобы «фанатеть прекратил» (он футбольный болельщик, уже несколько лет разъезжающий с любимой командой по городам и весям); к другому, чтобы пиво меньше пил; но главное ко всем, чтобы книги читали, чтобы… и сам-то не знаю, что от них хочу. Наконец, объявил: или мы с вами ходим в музеи, на выставки, книги прочитанные обсуждаем, или времени общаться с вами просто так у меня нет. Что ж, «на нет и суда нет». Снова задержался только один…

Всё-таки потрясающе: если у кого-то и есть шанс измениться, так это у них, а не у меня. Трудновоспитуемый – именно я. Со всей своей культурой.

Всё делаю, как десять, даже двадцать пять лет назад, когда работал ещё пионервожатым в лагере. Или всё, или ничего!

Ради «всё» можно потерпеть, подождать, выложиться. Но если потерпел, подождал, выложился, а «всё» не получается – к чертям собачьим – ухожу.

Конечно, эмоций теперь значительно меньше. Как бы больше благородных расчётов. Но по сути – все то же.

Почему, в конце концов, даже если вы чем-то не удовлетворены, надо обязательно «швыряться»? Почему нельзя вовремя перевести отношения в нормальные, цивилизованные, без родственной близости? Почему нельзя удовольствоваться многим малым, что было и есть? Почему нужно «обрубать концы», не оставляя ни себе, ни им шанса изредка приятно пообщаться?

Кто уходит – тот проигрывает. Иллюзия того, что освободил себе время (для чего?), а им освободил дорогу (куда?) – слабое утешение. В очередной раз предложив себе мессианскую роль, после очевидной неудачи, вы уже не можете вернуться в обличье простого смертного.

…Когда в тот последний раз уходил из школы, всё делал как бы правильно: заранее предупредил, нашёл нового классного руководителя, помог ему адаптироваться. С некоторыми «особо приближёнными» разговаривал отдельно, разъясняя своё решение. Кто-то с пониманием кивал головой, кто-то помалкивал, кто-то возражал. А один, наиболее искренний и непосредственный, выслушав мою проникновенную речь, недоумённо пожал плечами и сказал: «Не понимаю я ничего, зачем всё это надо. Ерунда какая-то…»

Книга вторая
Оставайтесь после уроков

Предисловие

…Уже много лет не работаю с детьми профессионально, то есть ни в каких формальных или неформальных объединениях. Но ушёл ли я от своей учительской судьбы? Разве воспитание ограничивается ортодоксальными школьными рамками? Или даже педагогическими? Как раз наоборот: оно возможно только на общечеловеческой основе. Поэтому в том числе так важны отношения, которые складываются и развиваются с учениками вне и после школы, «штучные», индивидуальные. Как долго продолжается общение со взрослыми детьми, каким оно становится, что в результате получается. То есть как происходит своеобразное воспитание без педагогики, вне учительско-ученического регламента – это в определённой мере тема книжки. И ещё: может быть, более пристальный взгляд на так называемые пустячки, нюансы – мелочи воспитания.

В остальном – те же сомнения, доморощенные открытия, переживания и радости – сезонные плоды учительского одиночества.

Томас Манн считал любое самокопание тщеславным, для большинства пустым и вредным делом. Для меня же лично педагогические раскопки оказались важными, и я всё же льщу себя этой тщеславной надеждой, что их результаты смогут быть кому-то интересны и даже небесполезны.

Педагогический дуэт

Надлежит заставлять писать, платить налог со своего опыта…Писать – просто, не по-учёному, а стилем конюха, не сглаживать и не смягчать.

Януш Корчак. «Каста авторитетов»

Моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине. Последнее предотвращает злоупотребления, первое – воспитывает способ мышления.

Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что её нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной.

Иммануил Кант. «О педагогике»

…Кто сказал, что учителя – безобидные ретрансляторы знаний и в худшем случае бациллоносители просвещения? Иногда даже не самым инициативным из них приходится играть роль куда более ответственную – судьбы.

Ничего исключительного в этом нет. Учитель объективно имеет больше шансов влиять на «недоразвитого» человека, как говорили о детях в эпоху Возрождения. Он стоит на его пути, как обязательная отметка, промежуточный финиш, верстовой столб посередине дороги, который непросто объехать. И хотя немало учителей остаются в воспоминаниях всего лишь лёгкой, приятной или неприятной, деталью ранней жизни, а некоторые застревают как кость в горле, другие, будто добрые волшебники, проявляются в сознании, когда плохо, нужно испросить совет, укрепить дух. Многие ученики признаются, что мысленно нередко разговаривают с бывшими учителями: спорят, извиняются, хвалятся, отчитываются.

Учителя, как самозванцы (бывает, и против своей воли, по недоразумению), занимают в душе ребёнка не своё, но царственное место: властителя дум, верховного судьи, вершителя судеб.

Когда учитель серьёзно сомневается, это значит, он сомневается в себе, в своём праве стать важным обстоятельством в жизни воспитанника. Стать его притягательным образцом, запечатлеться в душе, раствориться в помыслах и проявиться в поступках.

Учитель (если у него есть выбор) выбирает между гордыней праведника, тщеславием победителя, честолюбием мудреца и смирением слуги. (Учитель как элемент натюрморта вовсе не рассматривается, будь то даже выжатый лимон, серебряный кубок, полевые цветы или гипсовый бюст.) Но не лучше ли вместо выматывающего, опустошающего, убийственного, как русская рулетка, выбора – каким быть ученику – отдать ему самому исключительное право – определить собственный путь. Но дорогу к распутью – хотя бы без компаса, рукой – указать, и чтению – хотя бы пиктограмм – научить. И тогда… не мешайте ему, не подглядывайте: ведь вы же свой выбор сделали.

Оглянитесь – новая партия подготовишек. Они смотрят на вас пристально, настороженно, насмешливо и равнодушно. А вы – властно, строго, радостно и покорно. Забудьте тех, ушедших в свою жизнь, займитесь этими, ещё даже не знающими, что толпятся на старте. Научите их делать разбег.

Мне задали вопрос: «Есть ли неразрешимые противоречия между учителем и учеником?»

Вопрос, честно говоря, прозвучал неожиданно: думая о проблемах, которые возникают между учителем и учеником, я всегда имел в виду, что они – по одну сторону баррикад и их раздоры носят пусть и острый, но домашний характер. И вдруг понял, что «копаюсь» в отношениях, которые уже сложились, – сотрудничества и партнёрства. Но ведь они не всегда были такими. А первоначально?

Ученики, конечно, не всегда хотят учиться, тем более усердно для этого трудиться. Ученики не любят школьные нормы, им тесны те рамки школярства, в которые их загоняют. Они хотят свободы. Они хотят того, что делают взрослые, и чего им запрещают. Учение – горькое лекарство, но понимание того, что оно полезно, поначалу есть только у учителей.

Поэтому с определённой натяжкой и, возможно, не без исключений мы можем предположить, что на начальном этапе – встречи учителя с учеником – их отношения носят просто подчинённый, а иногда противоборствующий характер. Вассалы поневоле, ученики порой восстают против своих господ, а те, храня верность традициям, не ломают привычную систему отношений, но подавляют вспышки серьёзного недовольства.

Задача учителя и заключается в том, чтобы не консервировать комплекс неполноценности маленького человека, изначально поставленного в ослабленную позицию, а создать атмосферу, которая изменит жёстко настороженную мотивацию ученика к школе и сможет трансформировать отношения взрослого и ребёнка в сторону педагогического и человеческого партнёрства. (Сколько разрывов происходит именно потому, что давно повзрослевший ученик продолжает «бороться» за свою независимость, а давно смирившийся и постаревший учитель нет-нет да и вспоминает свою былую власть, силу и положение).

Таким образом, противоречия между учителем и учеником носят исключительно иерархический, социально приобретённый, «школьный», иногда возрастной, но не органический характер, ибо истинное воспитание и обучение возможны на основе дружественного союза и совместных человеческих и творческих усилий. А там, где противоречия обостряются и даже приобретают антагонистический «военный» характер, можно говорить о многом: глупости, бездарности, порочности, психологических отклонениях, но уже не о воспитании.

Воспитание – не идиллия, но, безусловно, не война за независимость. Это и взаимообучение, и опыт человеческих отношений. Нет на самом деле учителя и учеников, есть союз двух учеников, «педагогический дуэт», красивое двухголосье. А кто такой учитель без учеников – одиноко и жалко торчащее дерево.

Так что, по сути, никаких неразрешённых противоречий между учителями и учениками не существует, ибо той самой начальной стадии – недоверия и настороженности – в их отношениях нет – это предыстория или вообще другая история, где обе стороны называются как-нибудь иначе. А здесь отношения начинаются сразу… с проблем.

Знакомый педагог рассказала, как один из учеников спросил её: «Когда Вы нас ругаете, то переживаете больше нас или меньше?» Вопрос как бы не требовал ответа, он был из разряда постановочных – важно задать, чтобы подумали.

Но я сразу про себя ответил: «Конечно, мы, учителя – больше». И вдруг услышал коллегу: «Конечно же, больше переживают дети. Иногда наше неосторожное слово, замечание, выговор, окрик или нотация так задевают, так западают им в душу, что могут иметь катастрофические последствия не только для наших отношений, но и для их отношения к людям вообще».

Вот вам два совершенно разных подхода, может быть, даже педагогических мировоззрения. Я всегда считал, что дети по своей природе толстокожи, к учительским словам относятся сугубо эмоционально, но глубоко и долго их не переживают. Таков был мой опыт. Я многократно убеждался, что детям наши переживания невдомёк или не по размеру; всё, что между нами происходит, они воспринимают поверхностнее, холоднее, бесстрастнее, а если и переживают, то на уровне примитивной личной обиды. А вот такие педагоги, как моя знакомая, хотя на самом деле переживают сильнее, чем дети, но думают в первую очередь о них. И вообще стараются не ругать детей.

А если вопрос поставить несколько иначе: не кто, а за кого больше переживаем? Тогда, возможно, за них. Конечно, речь идёт опять-таки о тех отношениях, когда учитель и ученик – не посторонние друг другу люди, и любой конфликт между ними не может не вызвать обоюдных личных эмоций. А когда для учителя это рядовая «нахлобучка», а для ученика – досадная обязанность выслушивать, собственно, и вопроса, и проблемы нет: быстрое холодное раздражение обоих почти сразу исчезнет.

Хотя, конечно, в реальной практике, вопрос – дети или учителя – некорректен: какие дети, какие педагоги, какая ситуация? Нет на этот счёт ни возрастных, ни профессиональных особенностей. Есть человеческие отношения, «штучные» обстоятельства и индивидуальные характеры.

(Вот этой непредсказуемостью и отличается педагогика от, например, психологии. Почему психолог чаще всего сам не может работать с детьми, а только советовать, оказывать неоценимую помощь, но со стороны? Он вооружён знаниями, любовью к исследованию, но не любовью к детям и простодушным терпением и теряется, когда его всезнание не срабатывает в ординарной педагогической ситуации).

…А переживают учителя всё же чаще и глубже, а ученикам бывает в основном сильно неприятно. Но это, конечно, совершенно частные наблюдения, сугубо из личного опыта.

Был конец марта или уже май – не помню. Но хорошо помню, что устал, в тот день был раздражён и, как говорится, «на взводе». Пятый урок. Со звонком 8 «а», как и положено, был уже в классе. В коридоре ещё бегали, медленно тянулись всякого рода опаздывающие, несмотря на запрет и дежурство внизу, просачивалась «вторая смена» – в общем, все эти посторонние шумы и «лишние» люди ещё больше раздражали.

Я что-то комментировал по этому поводу вслух. А тут ещё открывается дверь (без стука), и какая-то девчушка из 6–7 класса бойко тараторит какое-то послание от завуча об изменениях в расписании. Я не дал ей толком ничего сказать и стал выговаривать: за то, что без стука, что во время урока, без моего разрешения и тому подобное.

В это время дверь вновь открылась, и уже один из «моих», весёлый безалаберный парень, десятиклассник, видимо, опаздывая на свой урок из буфета, ещё продолжая жевать, глупо улыбаясь весеннему солнцу и хорошему настроению, входит в класс, чтобы взять свою сумку, валявшуюся около входа (он её бросил со звонком, убегая из класса на перемену). Я развернулся к нему и… что-то случилось. Не совсем понимая, что, я только увидел его вдруг побелевшее лицо и совершенно ошарашенные глаза восьмиклассников. Я рявкнул: «Вон!» – и, по всей видимости, так, что было слышно на всех этажах и через открытые фрамуги на улице.

Парень исчез, не тронув свою сумку. Девочка-посланец от завуча также улетучилась. Класс притих, как пришибленный. Сразу взяв себя в руки, я постарался провести лёгкий, разгрузочный урок.

Когда прозвенел звонок, в класс робко зашёл облаянный ученик, подошёл ко мне и попытался извиниться (видимо, моя неадекватная реакция так сильно его смутила, что он решил, что чем-то очень сильно меня обидел и расстроил). Я сразу прервал его, чтобы начать извиняться самому… В общем, обошлось: он был незлопамятен, хорошо ко мне относился, и всё закончилось миром. Он взял свою сумку и отправился домой как будто таким же весёлым и беззаботным. Я же, оставшись один в классе, попытался ещё раз понять, что же всё-таки со мной произошло. И в конечном итоге понял главное. В тот день я принял окончательное решение – уйти из школы.

Я ушёл от них, чтобы дать им волю. После трёх лет классного руководства, в последнем, выпускном, одиннадцатом классе я решил уйти из школы. Тогда думалось, что это очередная пауза, оказалось – финальная точка.

До того я ещё не бросал ни одного класса на полпути, считал неприемлемым: взял на себя ответственность – неси до конца. И вот теперь я решил, что им надо отдохнуть от меня, расслабиться, проявиться в автономном режиме. И ещё мне хотелось проверить – как же они поведут себя без моего контроля, так ли уж не правы некоторые мои коллеги, считавшие моих ребят «лицемерами»: в том смысле, что со мной они одни – пай-детки, а без меня – развязные разгильдяи. Я, правда, даже отстаивал их «двуличие», говоря, что оно прогрессивно: слава Богу, хотя бы со мной, но проявилось другое лицо. Тем не менее, соблазн проверки, эксперимента был велик.

Я довольно долго искал себе замену и остановился на молодой женщине – красивой и тщеславной до детской любви. «Пусть мальчики побудут рядом с ней мужчинами, а девочки – подружками», – думал я. Хотя, если честно, всё это были не очень успешные попытки убедить себя и окружающих в рационально-волевом решении. На самом деле, к этому времени я просто сильно устал, наступил тот самый синдром эмоционального сгорания, мой внутренний ресурс оказался на нуле.

…Прошло несколько месяцев. Как и обещал, я никуда не вмешивался. Долетали отдельные слухи – то огорчающие, то радующие – но, в целом, жизнь текла своим чередом.

И вот однажды, под новый год «доброжелатели» поведали мне, что когда в школу поступила гуманитарная помощь, мои ребята проявили себя самым отвратительным образом: будучи старшими, они принимали непосредственное участие в распределении, и провели его крайне цинично и несправедливо – себе вершки, остальным корешки. (Оговорюсь, для тех, кто не может помнить то время: положение в стране тогда было таково, что в школы поступали посылки с продовольствием из-за границы).

Понимая, что информация может поступать по каналам «испорченного телефона», я всё же очень расстроился. Ведь у нас уже был прошлогодний опыт подобного рода. В школу приезжали английские школьники, и двое ребят из моего класса были выделены им как сопровождающие. Когда англичане уехали, они притащили в класс и выложили на мой учительский стол кучу сувениров, что им надарили: значки, наклейки, ручки, жвачки… «Распределим между всеми», – сказали они. Что мы и сделали. А тут такое жлобство.

Поддавшись первому же импульсу, я позвонил кому-то и потребовал «свистать всех наверх». Их пришло шесть-семь парней, которые, собственно, как самые старшие, и были бригадирами-грузчиками, принимавшими, а потом распределявшими гуманитарную помощь.

Обычно мы всё делали вместе, но тут новый классный руководитель проявила особое доверие: вы взрослые, распределяйте всё сами. И они распределили: себе и кого они любят, – кофе, сервелат, консервированные компоты и соки, а остальным – блинную муку, сухое молоко и концентратные каши. Так, во всяком случае, мне поведали.

Конечно, детей не надо оставлять один на один с соблазном, и лучше всего учителю было присутствовать при процедуре раздачи «праздничных слонов». У детей есть свой порог ответственности и возможностей, о который они, если не предупреждать, будут постоянно спотыкаться. Когда-то, в начале педагогической карьеры, когда у меня со стола не запертого кабинета пропали новые, недавно подаренные, бывшие тогда ещё почти в диковинку, фломастеры, и я был в отчаянии от того, что спёрли именно у меня – значит не уважают. Коллега со стажем сказал тогда: «Сам виноват, надо было хотя бы в ящик стола положить. Не надо провоцировать детей на воровство».

Первое, что сделали дети, переступив порог моего дома и ещё не зная, зачем их собрали – может, соскучился? – торжественно вручили мне большую банку консервированного ананасового компота. Из той самой, понятно, гуманитарной помощи. И получили в ответ нечто вроде сцены из известной назидательной советской сказки про мальчика, сорвавшего огурцы с чужого огорода и принёсшего их дедушке, отправившего его возвращать украденное. После чего начался «разбор полётов».

То, что мне рассказали ребята, конечно же, отличалось от интерпретации, которую я услышал со стороны. Все было не совсем так, а, в общем-то, и вовсе не так, но дыма без огня не бывает. И это тоже было понятно. Хотя разбираться в нюансах, вести настоящее дознание – дело не благодарное и не благородное. Важно было понять ситуацию в целом, расставить акценты, сделать выводы.

На всё про всё ушло полчаса. Наступила пауза. Заканчивать на моём коротком назидательном монологе нашу первую со времени расставания встречу было нехорошо, и не было ни их, ни моим намерением. Я стал расспрашивать – как вообще дела…

Вскоре мы оживлённо болтали о разном, делясь всевозможными новостями. Про «огурцы» никто не вспоминал, лишь один из ребят тихонько пододвинул отставленный ананасовый компот и вкрадчиво предложил: «Может, возьмёте, вкусный же…».

Тогда я достал пиалы, разлил в них густую, ароматно пахнущую жидкость, разложил поровну кубики нарезанного ананаса, мы чокнулись чашками и быстро и с удовольствием выпили и съели их действительно вкусное содержимое.