Текст книги "Родитель, который на шаг впереди. Как пережить детские кризисы без стресса"

Какого же результата ждут психологи в игровой деятельности детей к 7 годам?

Норма – длительная, многоплановая, сложная сюжетно-ролевая игра в группе сверстников в сюжеты из жизни взрослых.

Не норма: преобладание компьютерных игр, игры в виртуальных персонажей, зависание на стадии предметно-орудийной игры (игра с предметами без сюжета), игры в одиночку, игры без правил, узость ролей, бедность игровых средств.

Если возраст от 3 до 7 лет прошел в соответствии с главной ведущей деятельностью этого периода, то примерно к 7 годам можно наблюдать такие новообразования этого периода, как освоение смысла человеческой деятельности, присвоение правил общения с людьми, способность к продуктивной деятельности и обучению и произвольное поведение – умение управлять своим поведением по собственной воле.

Итак, первый период эпохи детства прожит. Впереди кризис 7 лет.

Кризис 7 лет

Кризис 7 лет – это малый кризис, он разделяет два периода эпохи детства. Этот кризис немного похож на кризис 1 года – он не так заметен, как переходы между эпохами, например уже известный нам кризис 3 лет. Но сложность этой эпохи состоит в том, что вокруг ребенка существенным образом меняется социальная действительность. Был детский сад, а у кого-то еще привычная домашняя обстановка, и вдруг – школа, учебный процесс, домашние задания, ответственность за свои знания перед учителем (даже у детей, находящихся на семейном образовании, эта ответственность появляется, и она разительно различает дошкольное и школьное время жизни ребенка).

Что же происходит с ребенком во время кризиса 7 лет?

Пожалуй, самый главный и заметный признак – потеря непосредственности. Специалисты так и называют этот кризис – кризис потери непосредственности: между желаниями ребенка и его действиями вклинивается переживание: «Какое это будет иметь значение для меня самого?»

В дошкольный период всем детям присуще обаяние простодушия и наивности, когда большинство непосредственных проявлений ребенка, даже если они не вписываются в социальную норму, выглядят мило и забавно. А во время кризиса 7 лет мы можем заметить, что с ребенка как будто слетает обаяние непосредственности, а на его месте возникает комплекс не самых эстетичных поведенческих проявлений, которые психологи назвали манерничанием. Это временное явление, на которое не стоит обращать прямое внимание, – манерничание само проходит в течение года. Но важно понимать его смысл: это способ сокрытия своего истинного переживания. Родителям в такие моменты нередко кажется, что ребенок врет или что-то скрывает.

Родители, которые привыкли к искреннему и доверительному общению со своими детьми, могут здесь встревожиться – не разрушится ли доверие в их отношениях с ребенком. Действительно, степень открытости меняется в меньшую сторону. Главное – понять, что это нормальный этап личностного развития, который сигнализирует о том, что у ребенка возникает внутренняя жизнь.

У ребенка возникает внутренняя жизнь, и поэтому он скрывает свои истинные переживания, чтобы разобраться в своих чувствах и мыслях: «Хочу я выплескивать свои переживания наружу или нет?» Такое непростое, неумолимо взрослеющее детскую душу время, которое еще на один шаг отдаляет ребенка от родителей. Сепарация началась с обрезания пуповины и продолжается дальше – по детским кризисам мы видим следы ее пути.

Влияние процесса обучения приводит к тому, что стремительно развивается интеллект ребенка. Над практическим и образным мышлением начинает надстраиваться абстрактное мышление: словесно-логическое, теоретическое, понятийное, концептуальное, отвлеченное от наглядных предметов и эмоционально заряженных образов.

Интеллектуализация приводит к тому, что эмоциональная жизнь начинает сдерживаться. Не всегда, конечно, но в большом объеме. Ребенок уже не рыдает по любому поводу, может не показать свой страх, скрыть злость, утаить зависть, подавить острое желание что-то немедленно получить. Помните, трехлетка с этими задачами справиться не мог? Семилетка справляется. Точнее, учится справляться, и это получается у него все лучше и лучше.

На основе произвольности, которая сформировалась у дошкольника в ходе самостоятельной сюжетно-ролевой игры со сверстниками, у семилетнего ребенка появляются самооценка и самосознание. Школьник не только может скрыть свои переживания, он начинает их осмысливать, выстраивать причинно-следственные связи, искать причины, объяснять себе происходящее. И конечно, эти логические связи и объяснения бывают полны ошибок, поэтому ребенок еще очень нуждается в эмоционально теплых отношениях с родителями.

Что же делать родителям?

Важно активно поддерживать адекватную самооценку ребенка. В отличие от дошкольного периода, в котором завышенная самооценка ребенка была нормой, в школьном возрасте самооценка начинает приближаться к адекватной. Разумеется, этот процесс не происходит гладко.

С началом учебной деятельности у ребенка появляется интерес не только к процессу (как это было в сюжетной игре), но и к результату своего труда. Ребенку становится важно, как его действия и его самого оценивают другие члены коллектива – одноклассники и учителя. Задача родителей – верить в ребенка, помогать ему делать шаги вперед в освоении школьного материала и дисциплины. И не забывать важное правило объективной оценки: сравнивать результаты одного человека нужно с его же результатами, которые были некоторое время назад, – они должны улучшаться. Такой способ сравнения, кстати, прекрасный навык, который будет полезен человеку всю его жизнь и сэкономит ему немало душевных сил. А сравнение с другими детьми – максимально далекая от объективности оценка результатов труда ребенка.

Чтобы ребенка не болтало между разноплановыми требованиями взрослых, замечательно, если удалось уложить требования школы и помощь родителей в единую систему правил! в такой единообразной системе ребенку, да и родителям намного спокойнее.

Помню, как у одной из моих дочерей возник конфликт с учительницей из-за того, что дочь записывала краткую запись иначе, чем было показано в классе. А дочка нередко делала домашние задания по математике с дедушкой (выпускником физфака МГУ, кандидатом физико-математических наук, прекрасным педагогом), который делал краткую запись задачи по старому советскому образцу. После нескольких сниженных за неправильное оформление задачи оценок дочь пришла ко мне со слезами и криком: «Дедушка ничего не понимает в математике!» Мне не удалось донести до учителя, что главное – мотивация ребенка и правильный результат решения задачи, а не оформление. Пришлось приводить требования школы и наши семейные правила к единообразию, чтобы ребенок не был крайним в этой ситуации.

В родительском контроле (расписание, порядок, организация режима учебы и отдыха) появляются несколько иные нотки, чем это было до школьной жизни. Ребенок входит в роль ученика. Эта грандиозная роль в человеческой истории совсем недавно стала связываться именно со школой, а на самом деле у нее есть и более глубокие смыслы. Кто такой ученик? Это тот, кто постигает мастерство под руководством опытного наставника, а еще ученик – это тот, кто имеет определенные взгляды на мир, придерживается этих идей и следует за ними. Если рассматривать ребенка в роли ученика через все многообразие этой роли, то и роли наставников становятся намного серьезнее. Это уже не просто «предметники» и «надзиратели», а проводники к мастерству, проводники к системе идей и принципов, те, кто формирует мировоззрение. Родители тоже могут стать такими проводниками, если они, с одной стороны, демонстрируют твердость в руководстве процессом обучения ребенка, а с другой стороны, проявляют тактичность и внимание к его индивидуальности и личной мотивации. Баланс между твердостью и тактичностью – это поле действия родительского сопровождения учебного процесса ребенка до наступления подросткового кризиса. А кризис 7 лет – это нащупывание родителями подходящей стратегии такого сопровождения.

Детские кризисы – это одновременно и родительские кризисы: старые стратегии не работают, а новые пока не найдены. Но, вспоминая принцип ведущей деятельности, мы можем догадаться, что роль ученика, которую учится играть наш ребенок, стимулирует родителя брать на себя роль учителя. Это значит, что можно использовать ведущую учебную деятельность этого периода в любом контексте взаимоотношений с ребенком.

Теперь ребенку недостаточно усвоения правил, сюжетов и ролей. Ему важно понимать, почему, для чего это именно так? «Почему надо ежедневно чистить зубы? Для чего делать краткую запись именно так, а не иначе? Зачем делать работу над ошибками? Почему я должен в 21:00 ложиться спать, когда мой друг ложится в 23:00 и все нормально?» Не на все вопросы родителям будет легко найти грамотные ответы, а находить их нужно.

В книге профессора психологии Ю. Ю. Гиппенрейтер «Как быть ребенком?» приводится грустный пример, как известный математик, кандидат физико-математических наук, ведущий методического математического кружка для детей А. К. Звонкин пытается найти хоть какой-то смысл в требовании учителя писать краткую запись задачи по строго определенному образцу, чтобы помочь освоиться в 1-м классе своему сыну (который уже в 6 лет «щелкал» задачи за 5—6-й классы), и… не справляется с этой задачей.

Несмотря на все эти трудности со школой, главными для родителей остаются правила: уважать личность ребенка (его время, личное пространство, чувства и мотивы), учить его стремлению к поиску истины, давать ошибаться и учить понимаю причинно-следственных связей. И, несмотря на появление чуть большей дистанции, несмотря на трудности в школьной адаптации, сохранять с ребенком добрые отношения.

С 7 до 12 лет – учимся учиться

Новый период в жизни ребенка и родителей знаменуется сменой социальных ролей (дошкольник переходит в роль школьника, мама и папа становятся родителями ученика) и, конечно, сменой ВД – теперь это учебная деятельность.

В период от 7 до 12 лет социальная ситуация развития ребенка состоит из учебных задач, контекста взаимодействия с учителем и другими учениками и процесса овладения учеником системой учебных средств. Эти новые условия развития определяют весь образ жизни ребенка и особенности его сознания. Отношения между ребенком и окружающей его действительностью вынуждены меняться с развитием ребенка, как бы ни хотелось всем остановить достигнутое в предыдущем периоде равновесие в отношениях и делах. Противоречия между новыми достижениями ребенка и старыми родительскими схемами и методами ведут к изменениям и в родительских стратегиях и подходах. Следствием выстраивания адекватных ситуации новых форм отношений является ориентирование ребенка в школьной жизни: понимание смысла оценок, правил, учебных задач, взаимоотношений и ролей. Ну или дезориентирование, если что-то пошло не так.

Давайте разбираться в том, что такое с психологической точки зрения:

• учебная задача,

• контекст учебного взаимодействия,

• овладение учебными средствами.

В этот период, как никогда, нам важно опираться на принцип развития, открытый Л. С. Выготским: «Обучение идет впереди развития и ведет его за собой». Эта, вроде бы такая очевидная идея была в муках рождена психологической наукой. И тут я сделаю небольшое отступление в историю психологии.

Проблема соотношения обучения и развития является центральной в педагогической психологии и психологии развития. Исторически сложились следующие точки зрения на соотношение обучения и развития.

Представители поведенческой психологии (бихевиоризма) У. Джемс, Э. Торндайк и Д. Уотсон полагали, что обучение и есть развитие. Каждый шаг по обучающей программе считался шагом в развитии ученика. Бихевиористы не видели разницы между обучением человека и обучением животного, отрицали роль сознания в обучении и любой обучающий процесс считали развивающим, так как умственные привычки формируются в любом обучении.

Согласно этим взглядам, любой ученик любого учителя будет развиваться в ходе обучения и обзаведется полезными умственными навыками. Главное – не спать на уроке и не прогуливать. Но мы-то знаем на практике, что это далеко не так. Не всякий урок развивает – это зависит от методики. Не всякий учитель может привести учеников к развитию, потому что кроме владения хорошей методикой нужно создать для каждого ученика особые условия для интериоризации (присвоения) материала. Не всякий ученик может развиваться в предложенном ему контексте, потому что его уровень должен соответствовать той зоне актуального развития, над которой учитель методично создает для него зону ближайшего развития. Вот так непросто. Поэтому обучение и развитие – не одно и то же, и не в любом формате обучения происходит умственное, а тем более личностное развитие ребенка.

Представитель когнитивного направления психологии развития Ж. Пиаже и основатель дифференциальной психологии В. Штерн говорили, что обучение – это только внешние условия для развития. Пиаже считал психическое развитие следствием спонтанного изменения, которое не зависит от процесса обучения. Более того, они даже считали, что успешность обучения обусловлена уровнем развития ребенка. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (В. Штерн).

Все эти позиции очень удобны для тех педагогов, которые не хотят признаваться в своем педагогическом фиаско: это не я – это дети такие.

Л. С. Выготский критиковал эти две точки зрения и сформулировал новый принцип: обучение ведет за собой развитие, вызывая в нем новообразования. Совместная деятельность или деловое сотрудничество ученика и учителя – это главное звено педагогического процесса. Учитель через доступное ребенку погружение в культуру формирует у него высшие психические функции, а значит, помогает ученику овладевать своим восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением и в итоге – личностью. Выготский считал, что процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним: из зоны актуального развития в зону ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда на шаг впереди актуальных возможностей ребенка. Не на 10 шагов впереди, не в ногу, не сзади, а именно на 1 шаг впереди, чтобы мотивация всегда сопровождала учебный процесс.

Учебная задача – что это такое, и чем она отличается от любой практической задачи? Практическая задача имеет целью достижение конкретного результата: дать верный ответ на вопрос, сделать соответственно правилу. Учебная задача связана не столько с верным ответом, сколько с самоизменением ученика. Именно на таких задачах он учится учиться.

Мы с вами уже знаем алгоритм совместной деятельности для обучения детей предметной игре в период от 1 до 3 лет. Похожий алгоритм работает и при развивающем обучении, тем более что учебная деятельность – это и есть совместная деятельность ребенка и взрослых. Это значит, что первым делом нужна мотивация. Недостаточно просто поставить перед учеником задачу – она должна стать собственной задачей ребенка. Это и есть учебная мотивация: «хочу разобраться», «хочу понять», «помогите научиться», «мне это интересно», «можно я?», «дайте я попробую».

Следующим этапом будет учебная инициатива ребенка: «хочу попробовать сам», «это я буду делать, а это ты».

Затем возникает потребность в выделении правила: «как это получилось?» Это время, когда ребенок готов к пониманию алгоритмов и принципов решения тех или иных задач или понимания материала. Когда ребенок разобрался с алгоритмами решения, мотивация может начать легко угасать. Чтобы этого не случилось, можно повышать сложность решения задач, а можно (вспоминаем стадию создания простых сюжетных цепочек в игровой деятельности младенца) показать практическое применение того, чему ребенок уже научился, то есть встроить эти алгоритмы в жизнь, придать учебным действиям смысл!

Финальной стадией обучения чему либо, после которой знания становятся внутренними знаниями ребенка, является стадия встраивания полученных знаний в его хобби (аналог будущей профессиональной деятельности).

Приведу примеры действия такой последовательности развивающего обучения.

Пример для детей 6–8 лет

• Ребенок решил сделать подарок папе. Мама предложила сделать оригами. Ребенок согласился. Полистали пособие, выбрали поделку. Мотивация есть. Как делать – пока неясно.

• Родитель делает поделки, предлагая ребенку часть несложных действий сделать самостоятельно (измерить линейкой линии, отсчитать половину / треть / четверть от числа, согнуть треугольник по диагонали, найти прямой угол у треугольника…). Стадия считается пройденной, когда ребенок проявит инициативу: «Можно я сам».

• На следующей стадии ребенок уже сам может выбирать модели и просить о помощи в изготовлении поделок. Главное на этом этапе – освоить принципы владения инструментами, легко оперировать математическими понятиями и понимать технические правила.

• Следующая стадия похожа на предыдущую с той лишь разницей, что помощь взрослого осуществляется уже не делами, а словами.

• На стадии самостоятельного применения на практике новых знаний и умений, чтобы мотивация ребенка не пошла на убыль, нужно или усложнять задачи, или встраивать полученные умения в более широкий контекст. Например, полученные математические навыки можно применить уже не в оригами, а в пошиве одежды для кукол или в изготовлении макетов домов или самолетов. А еще мотивацию могут подогреть обратные задачи – научить других детей тому, что уже умеешь сам.

Пример развивающих задач для детей 9—12 лет

Ребенок научился легко щелкать типовые задачки в школе. Вы предлагаете ему задачки из сборника задач на смекалку. Он заинтересовывается, но не справляется. Вот тут можно не давать готовое решение, а начать выстраивать вокруг нестандартной задачи сферу новых понятий, навыков и правил, используя которые он сможет решить задачу самостоятельно.

Как вы уже догадались из объяснений и примеров, в стандартном школьном обучении не делается акцент именно на развивающем обучении. Поэтому неплохо, когда развивающий контекст создается дополнительно. Это напоминает детсадовский период детского развития – в детском саду существует лишь минимальный «джентльменский набор» для развития ребенка, нужно обязательно добирать дополнительно. Со школой та же ситуация: нужно добирать развивающий контекст где-то еще – дома, в кружках, с частными педагогами.

Тем, кто хочет серьезно углубиться в теорию развивающего обучения, предлагаю познакомиться с книгой В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» и с учебными пособиями Эльконина-Давыдова для школьников.

Хорошая новость состоит еще в том, что учебная деятельность возможна не только в школе. Существуют разные формы дополнительного образования, и замечательно, когда жизнь ребенка не сужается только до школьных интересов, а наоборот, расширяется, показывая ребенку всё новые и новые грани окружающей действительности, приближая его к возможностям и выборам взрослой жизни.

Итак, с учебной задачей мы разобрались. Теперь давайте проясним, что такое контекст учебного взаимодействия.

Ключевое слово здесь – взаимодействие. Поэтому речь идет о взаимодействии ребенка и учителя, учеников между собой и в группе, родителей и ребенка в роли ученика, родителей и школы как социального института. Каждое из этих взаимодействий имеет большое влияние на то, как будет развиваться учебная деятельность у каждого ребенка.

Можно представить или даже вспомнить из собственного опыта, как меняется отношение ребенка ко всей его реальности, если, например, у него сложились теплые отношения с учителем (или наоборот – не сложилась взаимная симпатия). Как правило, до 8—9-го класса от того, насколько ребенку нравится учитель, зависит его отношение к предмету обучения. Это касается не только школы, но любого кружка, секции, репетитора или школы дополнительного образования.

Если что-то не ладится в отношениях ребенка и одноклассников, это тоже может существенно осложнить учебную мотивацию ребенка: походы в школу будут вызывать тоску, уныние, напряжение, тревогу и даже агрессию или страх. Поэтому крайне важно, чтобы в первые 1–2 года школьного обучения у ребенка сложились мирные отношения с одноклассниками и появились школьные друзья. Дружба детей младшего школьного возраста часто опирается на так называемый территориальный принцип – с кем чаще видимся, с теми и дружим. Можно подумать, как способствовать сплочению детей с помощью внеклассной работы, или организации детских посиделок у себя дома, или через группирование одноклассников в рамках внешкольной активности (кружки, походы, совместные поездки).

Обучение серьезно вмешивается в отношения родителей и ребенка. Это происходит при любом способе обучения, будь то муниципальная школа, частная школа или семейное образование. Детско-родительские отношения начинают опосредствоваться учебной деятельностью: проверкой домашних заданий, контролем за школьным и внешкольным расписанием, поддержанием порядка на рабочем столе, в портфеле и одежде, посещением родительских собраний, коммуникацией с учителями, участием в школьной и внешкольной деятельности, знакомством с друзьями детей и поддержанием отношений с ними. Родителям, с одной стороны, нужно остаться с ребенком в теплых, дружеских отношениях, с другой – стать посредником между требованиями школы и ребенком.

В ходе психотерапии взрослых людей нередко приходится слышать о боли и даже отчаянии, которые они впервые испытали в этот период своей жизни, из-за того что родители перестали быть на их стороне. Объединяясь со школой против ребенка, родители не понимают, что ему некуда бежать и не к кому больше обратиться за эмоциональной поддержкой. Психологическое обследование детей, попавших в такие истории, выявляет депрессивные переживания, тревогу и даже отчаяние от того, что самые любимые люди не понимают и даже отвергают его. Контроль, критика, замечания и даже санкции – это нормальные родительские инструменты, если они не превышают условные 30 процентов от общего числа коммуникаций родителей и ребенка. По Дж. Винникоту такой родитель называется «достаточно хорошим родителем». Но не больше 30 процентов!

Не лучшей альтернативой строгого контролирующего родительского стиля является равнодушие к школьной жизни детей. Такие родители, конечно, не прессуют ребенка, не встают на сторону учителей или других родителей в конфликтных ситуациях и даже могут подбодрить ребенка мимоходом. Но отсутствие искреннего родительского интереса приводит к тому, что все идет, как идет – иногда нормально, а иногда из рук вон плохо, но попустительствующие родители обычно не относятся к этому серьезно, а значит, развитие и самочувствие ребенка становится делом случая.

В жизни каждого ребенка бывает много ситуаций, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Может быть, он не попросит родителей о помощи, потому что не умеет. Внимательные родители могут заметить, что что-то не так, и сами прийти на помощь.

Эта помощь может быть оказана прямым советом, иногда шуткой, иногда распоряжением, иногда даже приказом. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом: принять участие в каком-либо мероприятии, или познакомиться с товарищами детей, или побывать в школе и поговорить с учителем. Если в вашей семье несколько детей, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры. Родительская помощь не должна быть навязчива и утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку возможность самому выбраться из затруднений.

Когда ребенок чувствует ваше присутствие, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время знает, что вы от него кое-что требуете, что вы не собираетесь все делать за него, не будете снимать с него ответственность, он уверенно растет как личность без необходимости регрессировать в инфантильное состояние или запираться в обидах и сопротивлении.

А еще ребенку школьного возраста (и даже старшему дошкольнику) важно понимать, что ваше руководство семьей и им самим не есть ваша прихоть, удовольствие или развлечение. Важно донести детям, что вы отвечаете не только за себя, но и за них перед обществом. Можно вполне открыто говорить сыну или дочери, что родители их воспитывают (питают для восхождения, читай – развития личности), что им нужно еще многому научиться, чтобы вырасти достойными личностями и хорошими людьми, и что родители отвечают за достижение этой цели. Когда родители в меру контролируют, а в меру поощряют личную ответственность и самостоятельность детей в соответствии с их возрастными возможностями, дети включены в обсуждение семейных проблем и участвуют в принятии решений, то родители имеют высокий авторитет в глазах детей, а дети готовы выслушать и обсудить мнение и советы родителей. Авторитет родителя и сотрудничающий стиль формируют ответственное социальное поведение детей.

Пара слов об овладении учебными средствами, так как это основная практическая часть любого учебного процесса. Педагогическая цель обучения – сформировать нужные знания, умения и навыки (так называемые ЗУНы), которые ребенок сможет применять самостоятельно. Добавим к ЗУНам такие психологические новообразования, как личностная мотивация и социальные смыслы, и получим психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, в котором участвуют ребенок, семья, школа и общество.

Давайте теперь обобщим сказанное. Проблемы с учебной деятельностью возникают, когда:

• у ребенка складываются неудовлетворительные отношения с учителями, одноклассниками или родителями, вследствие чего возникает невротизация;

• отсутствует учебная мотивация;

• учебные интересы ребенка сузились только вокруг школы;

• ребенок дезориентирован в школьной жизни: не понимает смысла оценок, правил, учебных задач, учебных взаимоотношений или ролей;

• учебная деятельность не стала совместной деятельностью ребенка и взрослых (учителей и родителей).

А гармоничное развитие ребенка в ходе учебной деятельности происходит, если:

• игра дошкольника плавно перетекает в учебу, в которой формируются исследовательский интерес и учебная мотивация;

• с 1-го класса ребенок все лучше и лучше ориентируется в школьной жизни, становясь ее полноправным участником;

• поиск и встреча с интересной для него учебной задачей происходит у ребенка через добрые, сотрудничающие взаимоотношения с учителем;

• весь контекст школьных отношений в целом доброжелателен;

• родителями создается поле разнообразных возможностей, где ребенок учится и ищет себя через развитие личной мотивации и способностей.

Тогда примерно к 12 годам жизни ребенка мы сможем наблюдать главные новообразования периода ведущей учебной деятельности: умение «держать задачу», понимание ребенком значения учебных средств, способность контролировать свое учебное движение, использование осваиваемых средств для познания действительности. А еще вновь, как и во время кризиса трех лет, у ребенка (теперь уже младшего подростка) появляется комплекс переживаний «я взрослый, я многое знаю и могу!» – что запускает подростковый кризис.