Текст книги "Родитель, который на шаг впереди. Как пережить детские кризисы без стресса"

От 3 до 7 лет – детские игры, взрослые сюжеты

Начать разговор об этом периоде детского развития я хочу с цитаты уже знакомого нам с вами психолога Д. Б. Эльконина: «Весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека».

Основное противоречие периода от 3 до 7 лет заключается в том, что ребенок хочет жить как взрослый, но не может, поэтому он живет как взрослый в условиях игры. В этом вся суть сюжетной игры – жить как взрослый!

В ходе кризиса 3 лет меняется ведущая деятельность: с предметно-орудийной деятельности в сотрудничестве со взрослым на сюжетно-ролевую игру со сверстниками. Эта новая деятельность будет вести за собой личностное развитие ребенка весь период с 3 лет до начала школьного обучения.

Немного остановлюсь на формулировании Элькониным понятий ведущих деятельностей от 1 до 3 лет и от 3 до 7 лет. Мы уже запомнили, что от 1 до 3 лет ведущей называется предметно-орудийная деятельность (желательно совместная со взрослым). Здесь не сказано «игра», хотя манипуляции с предметами часто проходят в форме игры: игры с сортерами, игры кубики, игры с красками и пластилином, игры с кухонной утварью. Но в научном смысле это еще не совсем игра, это именно манипуляции с предметами: покатать, надеть, снять, положить, постучать, поводить кисточкой и т. д. Ребенок учится предметному взаимодействию. А после трех лет начинается именно игра. И не просто игра, а сюжетно-ролевая. Это значит, что в игре должны быть сюжет, роль, партнер, ролевая речь и многое другое, с чем мы чуть позже познакомимся подробно. И это еще не всё. Игра должна быть не просто самостоятельной сюжетно-ролевой игрой, а игрой с партнером (партнерами). Нужен не только взрослый партнер по игре (например, родитель), но и сверстник или группа сверстников.

Чтобы понять, как устроена эта ведущая деятельность, почему в ней нужны сюжет, роли и партнеры-сверстники, начнем с истории.

Как исторически развивалось отношение детей к игре? Если бы мы с вами погрузились в древние культуры, в которых не было школ, а грамотность и владение счетом для взрослой жизни были не обязательны, то мы бы увидели, что в период от 3 до 7 лет дети не играли в сюжетно-ролевые игры, они сразу включались во взрослую жизнь в качестве наблюдателей, учеников и помощников, которые могут подсобить своим родителям: понянчить малышей, помочь с приготовлением пищи или уборкой, подать отцу инструменты, полить из небольшой лейки грядки, последить за скотиной, покормить ее и многое другое. Якутские дети в 9 лет могли самостоятельно охотиться и пасти оленей, для чего они уже в 4–5 лет учились бросать лассо и стрелять из лука. Монгольских малышей с раннего возраста учили ухаживать за молодыми животными, поить лошадей и доить коров. Трехлетний индейский мальчик так профессионально владел ножом, как в наше время не умеют и взрослые. На этих примерах мы видим, что дети не играют – они учатся. Поэтому в таких культурах не бывало подросткового кризиса в том смысле, в каком он бывает у наших детей, – в возрасте 13–16 лет молодой человек становился полноправным членом своего сообщества, который не хуже других взрослых владел навыками выживания и мог содержать себя и свою новую семью.

Именно с развитием и усложнением культуры произошло удлинение периода детства. В современном обществе ребенок называется таковым иногда даже дольше совершеннолетия. Это случилось потому, что профессиональная деятельность взрослых людей отделилась от семьи (наши дети редко имеют возможность ежедневного наблюдения за работой родителей и участия в ней) и интеллектуально усложнилась (чтобы разобраться во взрослой деятельности, требуется как минимум закончить среднюю школу). Поэтому и появилась сюжетно-ролевая игра, цель которой – знакомство детей с деятельностью взрослых через присвоение смыслов (сюжетов) этой деятельности.

Такое понимание сюжетно-ролевой игры сразу выводит игру из разряда «развлечений», «интеллектуальных разминок» или «несерьезных занятий». Выдающийся французский философ и писатель М. Монтень говорил: «Игры детей – вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста». Поэтому давайте повторим еще раз: цель сюжетно-ролевой игры – знакомство детей с деятельностью взрослых через присвоение смыслов (сюжетов) этой деятельности.

Но игра игре рознь, потому что не всякая игра является ведущей деятельностью. Давайте начнем в этом разбираться.

Принципы сюжетно-ролевой игры

В понимании сюжетно-ролевой игры дошкольников мы с вами будем опираться на несколько важных принципов.

1. Ролевая игра социальна по своему происхождению и по своему содержанию.

2. Игра возникает не спонтанно, а под влиянием воспитателя.

3. Основным содержанием игры является взрослый человек – его деятельность и отношения, поэтому игра есть форма ориентировки в задачах и мотивах человеческой деятельности.

4. В игре развивается игровая техника (перенос, обобщение, сворачивание действий, моделирование ребенком социальных отношений).

5. Ребенок в игре получает практику реальных отношений, опыт коллективных действий.

Теперь подробнее. Что означает социальное происхождение и содержание игры? Это значит, что наблюдаемые ребенком сюжеты из взрослой жизни он переносит в игру. Всем нам знакомы такие игры, как «в магазин», «в больницу», «в дочки-матери», «в войну» и т. д. – это социальные игры. Сюжеты для таких игр дети берут из своего реального опыта, из наблюдений за жизнью взрослых, из реальных жизненных ситуаций, которые взрослые обсуждают, которые их волнуют. Такие социальные сюжеты меняются в зависимости от социальных событий. Гагарин полетел в космос – дети начинают играть в космонавтов. Женщины начали ходить в салоны красоты – девочки начинают играть в парикмахеров, косметологов, маникюрш и их клиентов. Собаку лечили у ветеринара – появляется сюжет о ветлечебнице. Семья увлекается туризмом – ребенок играет в походы, палатки, стоянки, столкновение со стихиями. Семья несколько раз переезжала – ребенок играет в сборы чемоданов и переезды. На соседней улице пожарные тушили квартиру – начинаются игры в пожарников.

В книге Д. Б. Эльконина «Психология игры», которую я рекомендую прочитать всем родителям детей-дошкольников, описаны психологические эксперименты по формированию самостоятельной социальной сюжетно-ролевой игры у детей в детском саду. Кратко перескажу один из эпизодов.

Психологи решили развернуть в группе детского сада игру в зоопарк – принесли игровые материалы (животных, детали строений), раздали детям. Дети увлекались новыми игрушками, пока строили макет зоопарка. Как только макет был построен, дети потеряли к нему интерес. На втором этапе психологи сначала сводили детей на экскурсию в настоящий зоопарк, познакомили с различными видами животных. После экскурсии психологи снова дали детям игровой макет зоопарка. И снова дети потеряли интерес к игровым материалам, как только собрали макет. На третьем этапе эксперимента психологи еще раз повели детей на экскурсию в зоопарк, но на этой экскурсии психологи обращали внимание детей на то, что взрослые люди делают в зоопарке: кассир продает билеты, другие взрослые проверяют билеты на входе, охрана следит за порядком, ветеринар животных лечит, другой специалист их кормит, родители приводят детей и знакомят их с животными… Именно после этой экскурсии дети в группе не только построили макет зоопарка, но и разобрали себе роли (родители, дети, кассир, охрана, ветеринар, продавец мороженого) и начали проигрывать сюжет посещения зоопарка.

Точно такой же эксперимент психологи повторили в другой группе детского сада с игровыми материалами «вокзал». Только после второй экскурсии, где детей познакомили с действиями взрослых людей на железнодорожном вокзале, дети развернули сюжетно-ролевую игру.

Получается, что в первых двух случаях дети не проходили в своей свободной игре дальше игры предметно-орудийной: постройки макета. Сюжет появился только тогда, когда дети поняли смысл действий взрослых в предлагаемых обстоятельствах. Этот пример показывает, насколько для развития социальных игр важно не только наличие игровых материалов, не только наличие игровых партнеров, не только опыт наблюдения за какой-либо деятельностью, но понимание смысла, что, как и, главное, зачем взрослые делают. Работает принцип: содержанием игры является взрослый человек – его деятельность и отношения.

Эти же эксперименты показали, что игра возникает не спонтанно, а под влиянием взрослого. Помню, как-то в группе кратковременного пребывания нашего центра я организовала с детьми игру в больницу для кукольных героев. Игра детям была понятна, опыт общения с врачами и опыт перенесения заболеваний у всех имелся, детская аптечка была полна «лекарствами» и «медицинскими инструментами». Дети легко включились в «лечение героев», но через полчаса игра стала иссякать, так как все манипуляции с аптечкой были проделаны. Чтобы продвинуть игру на новый уровень, я предложила сюжет: автоавария, «скорая» едет на место происшествия, отвозит пострадавшего в больницу, ему требуется переливание крови, для чего больнице нужен банк крови разных групп и резусов, если не хватает крови – можно вызвать доноров, которые сдадут кровь, после переливания крови идет лечение ран и ушибов, затем – восстановительная гимнастика и выписка. Детям так понравился сюжет, что они играли в него ежедневно больше месяца. Только на «станции переливания крови» игра могла задержаться более чем на час. За это время дети познакомились с функцией доноров, группами крови, правилами антисептики, последовательностью «госпитализация – лечение – восстановление – выписка», отношениями «врач – пациент». На этом примере можно понять, что дети самостоятельно не смогли бы придумать такой сложный сюжет. Именно взрослый организует знакомство с реальностью, объясняет смысловое содержание деятельности, а иногда и показывает личный пример, подкидывая детям идеи и мотивации для развития игрового сюжета.

Предвосхищаю вопрос: если ребенок играет, изображая героев фильмов, мультфильмов или компьютерных игр, – это социальная игра или нет? Тут важнее смотреть не на героев и контекст игры, а на сам сюжет. Если герои (роботы, миньоны, черепашки ниндзя, монстры и т. д.), которыми играет или которых изображает ребенок, проживают сюжеты реальной жизни (готовят, кушают, спят, едут в путешествие, ходят в гости, спасают кого-то из беды, осваивают космос, ломают и строят, болеют и лечатся), то это будет социальной игрой. Так же, как игра в животных, которые наделяются человеческими характеристиками: «Как выскочу, как выпрыгну, полетят клочки по закоулочкам». А если сюжет оторван от действительности и ребенок зависает на такой игре, то можно говорить, что он недобирает опыта присвоения смыслов и мотивов взрослой жизни. Например, я как-то из окна своей кухни наблюдала во дворе игру двух мальчиков «в человека-паука». Мальчики складывали руки в характерный жест героя и носились по двору. Мое наблюдение длилось около полутора часов, и за это время ничего, кроме бега с растопыренными пальцами, так и не случилось. Детям было около 5 лет. Я после этого события посмотрела одну серию фильма «Человек-паук» и поняла, что темп событий фильма настолько быстрый, сюжеты настолько сложны, что дети скорее всего не поняли, в чем смысл действий этого персонажа. Они схватили общий образ его суперспособностей и сосредоточились именно на этом: скорость, фирменная жестикуляция… и всё. А можно было бы – при вмешательстве взрослого – продвинуть эту игру, если дать «паукам» задание спасать тех, кто попал в беду, и показать несколько интересных сюжетов.

Что собой представляет принцип развития игровой техники?

В игре существует техника переноса, например вместо градусника – палка, вместо носилок – носовой платок… Этот игровой прием чудесным образом развивает творческое воображение. Поэтому не всегда нужно спешить покупать соответствующие игровые материалы.

Техника обобщения и сворачивания лишних действий невероятно важна для развития образного мышления. Например, ребенок говорит в игре: «Ну, как будто мы уже поспали и проснулись» – картинка в голове получилась не разорванной, а целостной, воображение достроило картину ночного сна, который пролетел в голове играющего за 1 минуту.

Моделирование социальных отношений происходит в форме проигрывания социальных ролей: «врач – пациент», «родитель – ребенок», «полицейский – нарушитель», «хозяин – гость», «покупатель – продавец» и т. д. Сколько важного опыта получает ребенок именно через игру – практику социальных отношений, опыт коммуникаций, примеривает на себя некоторые профессии, учится самоуправлению.

Функции и смыслы сюжетно-ролевой игры

В семье не много видов деятельности, которые влияют на развитие ребенка: труд, продуктивная деятельность и игра. Труд из жизни детей вытесняется, поэтому значение игры возрастает.

Игра развивает мотивы и потребности ребенка – в ней формируются творческая инициатива, стремление действовать, развитие нравственности в человеческих отношениях (честность, терпение, стремление к результату, внимание к процессу, взаимопонимание, взаимопомощь), желание взрослеть.

В игре развивается управление своим поведением или произвольность: подчинение своих действий роли, понимание необходимости соблюдения игровых правил, понимание прав и обязанностей, контроль и самоконтроль, развитие воли как произвольной направленности своего поведения к определенной задаче.

Игра помогает ребенку в преодолении детского эгоцентризма – в игровом опыте вырастает умение встать на позицию другого человека, которое невозможно без игровых партнеров. Кстати, именно здесь становится понятным, почему в формулировке Эльконина о ведущей деятельности этого периода, есть добавление «…со сверстниками» («ведущая деятельность периода от 3 до 7 лет – сюжетно-ролевая игра со сверстниками»). Взрослые, играющие с ребенком, не так личностно заинтересованы в процессе и результате игры, поэтому они подстраиваются, относятся к ребенку снисходительно и не создают контекст, в котором нужно искать компромиссы, договариваться, бороться за свою правду, ссориться, мириться и учиться лучше понимать друг друга.

И конечно, в игре развиваются умственные действия. Обобщение игровых действий – это путь к абстрактно-логическому мышлению; предварительный замысел, планирование и контроль над процессом – это путь к проектированию желаемой реальности; развитие произвольной речи, развитие внимания, памяти, воображения – это умения и навыки, которые помогут ребенку во время школьного обучения.

Теперь давайте познакомимся со структурой игры. Чтобы игру можно было назвать сюжетно-ролевой, в ней должны быть:

• воображаемая ситуация,

• сюжет развития этой ситуации,

• роли: образ персонажа, ролевая речь,

• игровые предметы,

• партнер и игровые отношения с ним.

И помним, что сюжет возникает после знакомства детей не с предметами, а с отношениями!

Формирование навыков сюжетно-ролевой игры на примере игры в магазин

Сначала нужно создать мотив игры – эмоциональное отношение к какой-либо социальной ситуации, к игрушке или к игровому действию. Это можно сделать, если во время походов в магазин объяснять ребенку, что делают взрослые люди в магазине, рассказать про роли и их смысл (что делает охранник, продавец, покупатель, нарушитель порядка), про организацию пространства магазина (полки, товар, прилавок, касса, деньги покупателей, сдача).

Затем ребенку важно показать доступную для его понимания цепочку игровых действий. Например: мама решила купить торт, взяла деньги, пришла в магазин, выбрала, заплатила, купила, принесла домой. Более сложная игровая цепочка: мама решила испечь торт, пришла в магазин, выбрала муку, яйца, масло, сгущенку, ягоды, оплатила продукты, получила сдачу, пришла домой, стала готовить торт. Когда ребенок принял задачу проигрывания предложенной игровой цепочки, можно уже дать ролевое название цепочке его действий: «Ты кто? Покупатель? Продавец? Мама?»

Один и тот же сюжет может проигрываться ежедневно, пока ребенок им не насытится или пока его не заинтересует что-то еще. Поэтому воспитатель или родитель втягивает ребенка в совместное создание игровой ситуации и вводит его в роль: «Я продавец, я буду продавать рельсы и вагоны, а ты кто?» или «Я мама, которая хочет приготовить детям суп, мне надо купить овощи в магазине, ты можешь побыть продавцом овощей?» Далее следует «раздача» ролей, сама роль определяет действия игроков.

Как только ребенок увлекся сюжетом и освоил роли, можно начать удлинять и развивать сюжет игры. Не стоит торопиться и предлагать ребенку другие сюжеты. Можно развивать имеющийся сюжет. Например, игра в магазин может перерасти в игру в приготовление пищи из приобретенных продуктов, а затем в игру в день рождения, на который приготовили вкусные блюда.

Чтобы в игре активнее развивалось творческое воображение, можно подсказать ребенку, что недостающие предметы можно «соорудить», переименовав имеющиеся предметы в «заместители». Например: эта коробка будет плитой, эти листья будут деньгами, эти камни будут овощами и т. д. А также помогаем ребенку сворачивать «неважные» действия в обобщенную словесную форму («Ну, как будто я уже вернулась из магазина»).

Продвинутый уровень игры наступает тогда, когда действия с предметами отступают на второй план, а отношения выходят на первый. Тут уже дети сами могут начать вводить ролевые правила и санкции за их нарушение. Например: нельзя в нашем «магазине», брать «товар», не «заплатив» символические «деньги» в «кассу» – это правила покупателя. Правила продавца: «нельзя кричать и ругаться на покупателя», но можно «вызвать полицию», если он «плохо себя ведет». Иначе «мы с тобой не играем» – это уже санкция.

Игры с правилами приводят игроков к способности понимания и принятия социальных правил. И именно это произвольное соблюдение социальных правил является лучшей подготовкой ребенка к школе. Почему?

В сюжетно-ролевой игре формируются следующие необходимые для успешного школьного обучения навыки.

• Познавательные мотивы: интерес к новому, потребность придумывать, размышлять, овладевать новыми умениями.

• Социальные мотивы: потребность в оценке, принятии, одобрении, получение места и статуса в группе сверстников.

• Мотивы достижения: соревновательные мотивы, уровень притязаний, потребность в результатах своей деятельности.

• Интеллектуальная готовность к школе: умение держать задачу, логическое мышление, внимание, память, речь, способность обучаться.

• Эмоциональная и коммуникативная готовность к школе: владение правилами поведения, спокойное отношение к публичным выступлениям, адекватная реакция на оценку со стороны, самостоятельность, преодоление трудностей, реалистичная самооценка, способность устанавливать контакты, способность считаться со сверстниками, способность не бросать занятие при неудаче.

• Волевая готовность: произвольность, планирование деятельности, контроль над своими и чужими действиями, умение оценивать свои действия исходя из правил, освоение нужного темпа деятельности, умение подбирать средства решения возникающих задач, доведение дела до конца,

Этот грандиозный перечень умений – результат развитой сюжетно-ролевой игры; именно в ней ребенок учится учиться!

Моя личная боль как психолога сегодня состоит в том, что дети все меньше и меньше играют в сюжетно-ролевые игры. Можно даже обострить ситуацию, сказав, что сюжетная игра в наше время просто умирает. Во-первых, потому что детские сады сейчас нацелены на подготовку детей к школе. Они начинают нагружать детей урочными форматами занятий и совершенно не заботятся о том, чтобы дети играли. А во-вторых, сейчас умирает дворовая культура. Раньше ведь не родители играли с ребенком в сюжетно-ролевую игру, а дети сами выходили во двор и обучались играм в разновозрастном коллективе детей. Сейчас в больших городах родителям страшно выпустить детей во двор. В качестве альтернативы дворам появились различные детские центры и игровые комнаты, но там игра детей организована пространством: горки, сухие бассейны, лабиринты, игровые автоматы – сюжеты не часто возникают в такой обстановке для детской игры. Существует кружковые занятия по сюжетной игре, например игры по Бахотскому или проект «Путешествие по сказкам», который проходит в нашем семейном центре в Дубне. Но в массовой культуре сюжетно-ролевая игра рискует потеряться в изобилии новых предложений. Например, игра в Лего. Вроде все замечательно – столько возможностей для детского творчества: есть человечки, техника, макеты для развития сюжетно-ролевой игры. Но никто не показывает, как разворачивать эту игру. В результате дети собирают изделия по инструкции, а иногда без инструкции, и на этом активность ребенка заканчивается. Даже если ребенок собирает очень сложные строения – замки, аэропорты, машины или роботов, но при этом не развивает там сюжетные линии, то он занимается не чем иным, как предметно-орудийной игрой, а значит, его личностное развитие находится в периоде от года до трех лет. Это нередкая картина у современных детей – развитый логический интеллект в сочетании с недоразвитием мотивационно-потребностной сферы личности. Это может аукнуться в подростковом возрасте, когда вдруг у вполне успешного школьника начинается полный развал учебной мотивации. А оказывается, его уровень мотивационного развития находится на уровне трех лет. У детей, которые пропустили период сюжетно-ролевой игры, нередко имеются трудности с произвольным поведением, им трудно собой управлять. Поэтому архиважно, чтобы дети играли в сюжетно-ролевые игры.