Текст книги "Возвращение примитива. Антииндустриальная революция"

Какие бы идеи ни сформировались у ребенка во время обучения в школе, система образования работает на умножение его внутренних конфликтов.

После детского сада ребенок оказывается зажатым между собственной смутной, несфокусированной, ориентированной на капризы психоэпистемологией и требованиями реальности, с которой он не готов взаимодействовать. От него ожидают, что он будет овладевать какими-то формальными знаниями, сдавать экзамены, получать приличные оценки, то есть каким-то образом иметь дело с минимальным фактологическим материалом, но для него это метафизическое предательство. Его учили игнорировать факты; их нельзя было изучить с помощью тех мыслительных процессов, которые стали у него автоматическими: с помощью животного метода улавливания эмоциональных намеков, испускаемых группой. Группа никуда не делась, но она никак не может помочь ему сдавать экзамены; ему придется делать это в состоянии, которое его научили воспринимать как зло – в одиночку.

Ужас конфликта между субъективизмом и рудиментами объективизма, оставшегося в школах от цивилизованного прошлого, приводит к ощущению обиды у этих детей, к бессловесному чувству, что им неизвестно, кем предписано ненавидеть неизвестно что. Компрачикос в должный срок предложат им объект для этой ненависти.

Некоторые из самых умных детей – активные и не желающие учиться тому, чему их учат, – оказываются в плену другого конфликта. Пытаясь связать воедино хаотичные обрывки информации, которые они получают в классе, они обнаруживают пропуски, непоследовательности, противоречия, которые почти никогда не бывают объяснены или разрешены. Их вопросы обычно игнорируют, отклоняют, смеются над ними или увиливают от ответов, давая объяснения, которые лишь вносят еще большую путаницу. Ребенок может сдаться, не зная, как этому противостоять, и решить, что стремление к знаниям – бессмысленно, что образование – жуткое притворство, которого он не в силах понять, и таким образом встать на путь антиинтеллектуальности и мыслительной стагнации. Или же он может решить, что школа не способна дать ему ничего и что он должен учиться самостоятельно. Это лучший выбор в данных обстоятельствах, однако может привести к полному презрению по отношению к учителям, к другим взрослым и часто ко всему человечеству (а это дорога к субъективизму).

«Социализирующая» сфера образования, принуждение к подчинению группе – это особый вид пытки для такого ребенка. Думающий ребенок не может подчиниться – мысль не подчиняется авторитетам. Ненависть группы к уму и независимости родилась гораздо раньше, чем прогрессивное образование; это древнее зло (поражающее как детей, так и взрослых), продукт страха, сомнений в себе и зависти. Но прагматизм, отец прогрессивного образования, – это кантианская философия, и он использует кантианские методы для того, чтобы усугублять человеческие слабости и страхи.

Вместо того чтобы внушать детям уважение к личности друг друга, прогрессивная система образования дает официальную санкцию моральности стремлению напуганных полудикарей объединяться против кого-то, формировать «группы своих» и преследовать отщепенцев. Когда, сверх того, такой отщепенец наказывается или порицается за свою неспособность «уживаться с людьми», власть серости вводится в ранг системы. (Под «серостью» подразумевается не посредственный интеллект; это посредственный интеллект, презирающий лучших и завидующий им.) Прогрессивная система образования узаконила правление Зависти.

Думающий ребенок не антисоциален (точнее сказать, это единственный тип ребенка, который годен для социальных взаимоотношений). Когда у него происходит формирование первых ценностных установок и сознательных убеждений, особенно с наступлением подросткового периода, он ощущает острое желание поделиться ими с другом, который понял бы его; если его постигает в этом разочарование, он чувствует острое одиночество. (Одиночество – опыт, свойственный именно такому типу детей или взрослых; это опыт тех, кому есть что предложить другим. Эмоция, которая гонит конформистов в группу, это не одиночество, а страх – страх интеллектуальной независимости и ответственности. Думающий ребенок ищет себе ровню; конформист ищет защитников.)

Худшее, с чем можно столкнуться в современной школе, – думающий ребенок, который пытается «приспособиться» к группе, пытается скрыть свой ум (и свои школьные отметки) и вести себя как «один из мальчиков». Он никогда не достигает в этом успеха и беспомощно удивляется: «Что со мной не так? Чего мне не хватает? Что им от меня нужно?» Он не может понять, что его недостаток заключается в способности задавать такие вопросы. Вопросы означают, что существуют причины, обоснования, принципы, ценности – те самые вещи, которых группа мысленно боится, избегает и которые отрицает. Он не может знать того, что психоэпистемологию не спрячешь, что она проявляет себя в самых разных мельчайших деталях, и группа отвергает его потому, что чувствует его фактологическую (то есть оценивающую) ориентацию, его психоэпистемологическую уверенность в себе и отсутствие в нем страха. (С экзистенциальной точки зрения такие одиночки лишены социальной уверенности в себе и чаще всего боятся толпы, но проблема здесь не экзистенциальна.)

Постепенно думающий ребенок отказывается от человеческих взаимоотношений. Он приходит к выводу, что может понять науку, но не может понять людей, что люди непознаваемы, находятся вне пределов разума, что здесь требуются какие-то иные когнитивные средства, которых он лишен. Таким образом, он приходит к ложной дихотомии, которую лучше всего определить как разум против людей и которую его учителя стремятся изо всех сил выделить и усилить.

Конформисты, столкнувшись с такой дихотомией, отказываются от разума; он отказывается от людей. Подавив свою жажду дружбы, он перестает задумываться о человеческих ценностях, о моральных вопросах, о социальных проблемах, обо всей сфере гуманитарных наук. В поисках рациональности, объективности и разумности – то есть той сферы, в которой он может функционировать, – он находит пристанище в естественных науках, технологии или бизнесе, то есть в профессиях, которые преимущественно имеют дело не с человеком, а с материей. (В этом состоит основная причина «утечки мозгов» из США, отвратительного интеллектуального обеднения в гуманитарных науках, потому что лучшие умы обращаются – за временной защитой – к наукам естественным.)

Конечно, нет ничего плохого в выборе естественных наук, если это обусловлено чьим-то рациональным предпочтением. Но это является трагической ошибкой, если молодой человек выбирает данную стезю в качестве способа бегства, потому что это бегство иллюзорно. Из-за того, что дихотомия, принятая им, ложна, из-за того, что подавление не является решением, а лишь предательством по отношению к собственным мыслительным способностям, он платит за это психологическую цену в виде безымянного страха, неоправданного чувства вины, неврозов и, как правило, безразличия или ненависти к людям. В этом случае результат оказывается прямо противоположен социальной гармонии, достижение которой обещают компрачикос прогрессивной системы образования.

Есть дети, которые оказываются жертвами другой похожей дихотомии: ценности против людей. Измученный одиночеством, не сознающий того, что удовольствие, которое люди находят в человеческих отношениях, возможно лишь при наличии одинаковых ценностей, ребенок может попытаться поменять местами причину и следствие: он ставит на первое место товарищество и пытается принять ценности других, подавляя свою собственную способность к ценностным суждениям. Он надеется, что таким образом обретет друзей. Догмат группового конформизма поощряет и усиливает его моральное самоотречение. Он слепо борется за получение от людей некоего удовлетворения, которое не может определить (и которое не может получить), за облегчение чувства вины, которой он не может дать названия, за заполнение вакуума, который он не может понять. Он мечется между позорным потаканием желаниям друзей и категоричными требованиями проявления чувств с их стороны и становится настолько эмоционально зависимым, что никакие друзья не способны выдерживать это подолгу. Чем больше его преследуют неудачи, тем отчаяннее он стремится к людям и «любви». Но в его подсознании вырастает безымянная эмоция, которую он никогда не признает и не назовет, – ненависть к людям. В результате снова получается нечто противоположное заявляемым целям компрачикос.

При любых индивидуальных проблемах и при любых выбранных методах защиты все дети – от «приспособившихся» до независимых – страдают от общей беды на протяжении школьных лет – от скуки. Причины могут быть разными, но эмоциональный результат один и тот же. Обучение – это концептуальный процесс; метод, который разработан специально для того, чтобы игнорировать требования концептуального развития, не может вызвать никакого интереса к обучению. «Приспособившиеся» скучают потому, что не способны активно впитывать знания. Независимые скучают из-за того, что они ищут знаний, а не игр в «классные проекты» или групповые «дискуссии». Первые неспособны усвоить уроки, вторые испытывают интеллектуальный голод.

Компрачикос достигают успеха в обоих случаях. Вырастая, независимые дети, которые сопротивляются и сохраняют какую-то часть своего рассудка, преимущественно изгоняются или изгоняют себя сами, в область естественных наук и смежных профессий, оставаясь тем самым в стороне от любых социальных, философских и, гуманитарных проблем. Сфера гуманитарных наук – и, таким образом, будущее общества – отдается на откуп «приспособленцам», заторможенным, искалеченным, извращенным умам, которые производит технология компрачикос.

Среднестатистический выпускник школы – это нервный, беспокойный, косноязычный молодой человек, разум которого напоминает пугало, сделанное из выцветших тряпок, которым нельзя придать никакую определенную форму. У него нет никакой концепции знания: он не знает, когда он что-то знает, а когда нет. Он хронически боится того, что он предположительно должен знать, и изо всех сил стремится скрыть, что он не имеет ни о чем ни малейшего понятия. Он мечется между пророческими заявлениями и тупым уклончивым молчанием. Он строит из себя специалиста в самых новых, популярных вопросах политики (часть его «классных проектов») и повторяет законсервированные банальности третьесортных передовиц так, словно это его личные открытия. Он не знает, как читать, писать или пользоваться словарем. Он хитрый и «мудрый»; он обладает цинизмом взрослого декадента и легковерием ребенка. Он шумен, агрессивен, воинственен. Его главное стремление – доказать, что он ничего не боится, потому что его до смерти пугает все подряд.

Его разум находится в состоянии бурлящего замешательства. Он не научился концептуализировать, то есть определять, организовывать и интегрировать содержимое своего разума. В школе и вне ее он видел и испытывал многие вещи (или, если точнее, подвергался их воздействию), но он не может понять их значение и важность, он не знает, что с ними делать, смутно ощущая, что должен делать что-то и как-то. Он не знает, с чего начать; он хронически чувствует, что отстает от самого себя, не может угнаться за содержимым собственного разума, как будто разобраться в нем – это задача, намного превосходящая его способности.

Так как ему не давали концептуализировать когнитивный материал шаг за шагом в то время, когда он усваивал его, теперь собрание непонятного опыта и перцептивных впечатлений таково, что это его парализует. Когда он пытается мыслить, его сознание через каждые несколько шагов упирается в глухую стену; его мыслительные процессы как будто растворяются в лабиринте вопросительных знаков и тупиковых аллей. Его подсознание, как заброшенный подвал, наполнено незначимым, случайным, неправильно понятым, понятым не до конца, неопределенным, плохо запомнившимся; оно никак не реагирует на его попытки мыслить. Он сдается.

Секрет его психоэпистемологии – которая сбивает с толку всех, кто имеет с ним дело, – состоит в том, что, как взрослый человек, он должен оперировать идеями, но он оперирует идеями с помощью детского перцептивного метода. Он использует их как нечто конкретное, мгновенно данное – без контекста, определений, взаимосвязей и специфических отношений; его единственный контекст – это данный момент. К чему, в таком случае, имеют отношение его идеи? К туманной смеси частичных знаний, заученных ответов, привычных ассоциаций, реакций аудитории и его собственных чувств, которые отражают содержимое его разума в конкретный момент. На следующий день или в другом случае те же самые идеи будут иметь отношение к другим вещам, в зависимости от изменений его настроения или конкретных обстоятельств.

Он как будто бы может понять дискуссию или обмен рациональными мнениями, иногда даже на абстрактном, теоретическом уровне. Он может участвовать, соглашаться или не соглашаться после вроде бы критического рассмотрения вопроса. Но при следующей встрече с другим участником дискуссии мнение, к которому он пришел, выветривается из его головы, как будто этой дискуссии никогда и не было, хотя он помнит о ней: он помнит о событии, то есть о том, что дискуссия имела место, но не ее интеллектуальное содержание.

Не имеет смысла обвинять его в лицемерии или лжи (хотя и то и другое отчасти имеет место). Его проблема гораздо страшнее этого: он был искренен, он действительно говорил то, что думал в тот момент. Но это закончилось вместе с моментом. В его голове ничего не произошло с той идеей, которую он принял или отверг; не произошло обработки, интеграции, примерки на себя, свои действия или свои интересы; он не способен пользоваться ею и даже сохранить ее в памяти. Идеи, то есть абстракции, не являются для него реальностью; абстракции имеют отношение к прошлому и будущему, равно как и к настоящему; для него реально одно лишь настоящее. Концепции в его разуме становятся ощущениями – ощущениями от людей, издающих звуки; а ощущения пропадают в тот же момент, когда исчезают стимулы. Когда он говорит, его умственные операции больше похожи на те, которые происходят в голове говорящего попугая, чем человека.

Но в его мысленном потоке есть одна константа. Подсознание – это интегрирующий механизм; оставаясь без контроля сознания, оно продолжает само по себе заниматься интеграцией, и, подобно автоматическому блендеру, подсознание выжимает весь объем накопившегося там мусора, производя единственное основополагающее чувство: страх.

Такой человек не приспособлен и для того, чтобы заработать на жизнь в примитивной деревне, а оказывается посреди яркой сложности индустриальной технологической цивилизации, которую не может даже начать понимать. Он чувствует, что от него что-то требуют – родители, друзья, люди вообще – что-то, чего он не в состоянии предоставить.

Его научили не действовать, а реагировать; отвечать, а не начинать; стремиться к удовольствию, а не к цели. Это плейбой без денег, вкуса и способностей наслаждаться. Его ведут его чувства – больше у него ничего нет. А его чувства – лишь разнообразные оттенки ужаса.

Он не может обратиться за помощью к родителям. В большинстве случаев они не могут и/ или не хотят понять его; он не доверяет им и не способен ничего объяснить. Ему необходимо разумное руководство; а родители могут предложить ему лишь свой вариант иррациональности. Если они старомодны, они говорят ему, что он слишком сильно потакает собственным прихотям, что ему пора спуститься с небес на землю и взять на себя некую ответственность; а за моральным руководством, говорят они, нужно обратиться к церкви. Если они современны, они говорят ему, что он относится к себе слишком серьезно и должен побольше веселиться; а в качестве морального руководства замечают, что нет совершенно правых и неправых, и берут его с собой на вечеринку по сбору денег на какие-нибудь либеральные цели.

Его родители – продукт той же самой системы образования, но более ранней ее стадии, когда воздействие на учеников в школе было не столь явным, а в культуре еще существовали рациональные влияния. Это позволяет им играть в модные интеллектуальные игры, в то же время веря, что цивилизованную жизнь обеспечит им кто-нибудь другой.

Для любой группы наибольшая вина лежит не на компрачикос, а на родителях, особенно на образованных родителях, которые смогли себе позволить отправить ребенка в прогрессивный детский сад. Такие родители не будут делать для своих детей ничего, думая о них лишь время от времени или, возможно, ограничившись недолгими критическими изысканиями по поводу образовательного учреждения, которое стоит для них выбрать. Побуждаемые преимущественно желанием сбыть детей с рук, они выбирают школу так же, как выбирают одежду, – в зависимости от моды.

Компрачикос не скрывают своих теорий и методов; они пропагандируют их открыто, в книгах, лекциях, журналах и школьных буклетах. Суть всего этого ясна: они атакуют интеллект и провозглашают ненависть к разуму; все остальное – вода и словоблудие. Каждый, кто отдает им в руки беспомощного ребенка, делает это потому, что разделяет их мотивы. Ошибки такого рода не делаются по незнанию.

Но на самом деле есть группа ни в чем не повинных родителей: необразованные трудяги, которые хотят дать своим детям в жизни лучший шанс и более достойное будущее, чем их собственное. Эти родители провели жизнь в бедности, борьбе за выживание, экономии, откладывании денег, сверхурочной работе ради того, чтобы отдать своих детей в школу (а особенно в колледж). Они испытывают огромное уважение к образованным людям, учителям, образованию. Они не способны проникнуть в замыслы компрачикос, неспособны вообразить учителя, который работает не для того, чтобы просвещать детей, а чтобы калечить их. Такие родители – жертвы мошенничества настолько крупного, какое только возможно себе представить.

(И это причина поинтересоваться мотивами – и объектом сочувствия – тех безработных активистов, которые защищают потребителей от слишком больших коробок с хлопьями для завтрака. А как насчет потребителей образования?)

Если вы хотите лучше понять, что делают методы компрачикос с разумом выпускника школы, вспомните, что интеллект часто сравнивают со способностью видеть. Попробуйте представить, что бы вы чувствовали, если бы у вас осталось только периферическое зрение? Вы бы ощущали неясные, неопределенные тени, движущиеся вокруг вас, исчезающие, как только вы фокусируетесь на них. Вот такое состояние рассудка – и ужас – порождают в своих учениках компрачикос прогрессивной образовательной системы.

Может ли такой молодой человек перенастроить свой мыслительный процесс? Может, но с невероятными усилиями.

В качестве иллюстрации того, к чему может привести отставание от предписанного природой графика, предлагаю рассмотреть следующее. В раннем детстве все мы должны освоить и автоматизировать умение превращать сенсорный материал, поступающий от разнообразных органов чувств, в образы. Это естественный, безболезненный процесс, которому – как можно заключить, наблюдая за детьми, – мы обучаемся с удовольствием. Но медицине известны случаи, когда детям, слепым от рождения, позже, в юности или зрелом возрасте, делали операцию по восстановлению зрения. Эти люди не могли видеть, вернее, зрительные раздражители ощущались рецепторами их сетчатки, но воспринимать объекты они не могли. Например, они узнавали треугольник на ощупь, но не могли связать этот воспринятый тактильно образ с тем, как треугольник выглядит; зрительные ощущения ничего не сообщали их мозгу. Способность видеть не является врожденной – это умение, которым нужно овладеть. Но сенсорный материал, поставляемый прочими органами чувств этих людей, был настолько полно интегрирован и автоматизирован, что они не могли мгновенно разрушить эту интеграцию и добавить в систему новый элемент, зрение. Для них интеграция новой информации оказалась связана с таким длительным и сложным процессом переобучения, что немногие из них согласились на него. Те, кто согласился, достиг успеха после героической, упорной борьбы. Остальные сдались, предпочтя остаться слепыми до конца жизни – в знакомом мире прикосновений и звуков.

Для того чтобы восстановить способность видеть, требуется необычайная моральная стойкость и личное упорство (то есть высокая самооценка): огромная любовь к жизни, страстное нежелание оставаться инвалидом, отчаянное стремление достичь максимально возможного. Но и награда соответствует трудам.

Такая же степень целеустремленности и столь же тяжкая борьба суждена современному выпускнику школы, который пожелает восстановить свои мыслительные функции. И награда столь же высока – или даже выше. В центре своей хронической тревожности он все еще способен переживать отдельные моменты свободы, улавливать отдельные мимолетные образы того, какой могла бы быть жизнь в радостном состоянии уверенности в себе. И одно он знает наверняка: с ним что-то не так. У него есть трамплин – хрупкий, опасный, но все же трамплин – для возвращения себе власти над собственным рассудком.

Компрачикос уничтожают эту мотивацию на третьем этапе своей работы: в колледже.