Текст книги "Технология блага. Очерки теологии образования"

Это и есть метод, «параллельный методу в теологии», включающий «функциональные специализации разыскания, интерпретации и истории», которые «могут прилагаться к данным в любой сфере ученых гуманитарных исследований»[102]102
  Там же.


[Закрыть].

В современном католическом богословии имеются и другие примеры описания теологической методологии и темы взаимодействия теологии и гуманитарных наук. У К. Ранера, например, трансцендентальная рефлексия приобретает антропологически выраженную сверхзадачу показать, что Бог есть подлинное основание жизни и смысл бытия конкретного человека[103]103
  Ранер К. Основание веры. Введение в христианское богословие. / Библейско-богословский институт св. апостола Андрея. М., 2006. – 662 с.;


[Закрыть]. Ранер определяет антропологию именно как трансцендентальную потому, что она с предельно общих позиций раскрывает многообразие экзистенциального опыта человека, а этот опыт, в свою очередь, становится методом теологии (через переход к богословским категориям и понятиям). Таким образом, учение Ранера предлагает экзистенциально-антропологический способ осмысления христианского вероучения, при котором теологические категории расширяют свое значение, рождая с помощью философского языка новые концепты, которые могут охватывать и образование. С помощью этих новых концептов Ранер дает антропологическое обоснование самой теологии[104]104
  Хромец И. С. Проблема соотношения философии религии и теологии в антропологическом учении Карла Ранера // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2011. № 15 (77). (Серия: Философия. Социология). С. 162–171.


[Закрыть].

В связи с предметом и задачами нашей работы можно отметить, что гуманитарно-теологические взаимосвязи в католическом богословии XX в. действительно находят свое выражение в богословской антропологии, богословии личности. Следует указать на четко организованные (как структурно, так и методологически) современные труды, в которых вполне ясно фиксируется различие между философской и богословской антропологиями[105]105
  Garcia Quadrado J.A. Antropologia filosofica. Una introduction a la Filosofia del Hombre. Quinta edition. Pamplona, 2010. 258 pp.


[Закрыть]. Если первая рассматривает человека как существо, действующее в социуме, то вторая – как существо, отпадшее в силу своего греха и ищущее спасения в перспективе Божественной благодати[106]106
  Garda Quadrado J.A. Antropologia filosofica… P. 37.


[Закрыть].

Осознание Римской церковью важности теологического решения проблем современного образования связывают с энцикликой папы Пия XI «Divini illius Magistri» (1929)[107]107
  Gil Garcia A. Naturaleza у finalidad de la educacion cristiana a la luz de la enciclica Divini Illius Magistri // Excerpta e dissertationibus in Sacra Tfieologia. 1986. Vol.10. Pp. 487–588.


[Закрыть], непосредственное становление теологии образования начинается с середины XX в.[108]108
  Первая журнальная статья: Da Silva L. Linhas fundamentals para uma teologia da educa^ao // Revista Eclesiastica Brasileira. 1950. Pp. 352–369; первая диссертация: Gallego Saturnino. La teologia de la educacion en San Juan Bautista De La Salle, Madrid, San Pio X (1960).


[Закрыть], а к началу XXI столетия эта автономная дисциплина прирастает несколькими систематическими трудами[109]109
  Giuseppe Groppo, S.D.B. en Teologia delleducazione: origine, identita, compiti. Roma: Libreria Ateneo Salesiano, 1991; Garcia Ahumada E. Teologia de la Educacion, Santiago: Editorial Tiberiades, 2003. 534 pp.; Garcia Ahumada E. Los cristianos en la historia de la educacion. En 4 vols. Santiago de Chile: Tiberiades, 2007.


[Закрыть].

По мнению современного католического специалиста в этой области, чилийца Э. Гарсиа Аумады, «теология образования – это систематическое и критическое учение об образовании с точки зрения веры»[110]110
  Garda Ahumada Е. Saint Jean-Baptiste de La Salle et la theologie de leducation. Rome: Freres des Ecoles Chretiennes, 2013. R 4.


[Закрыть]; в его основе лежат истины Священного Писания, опыт литургии, согласие отцов Церкви, свидетельства святых и учительский авторитет Церкви. Это учение, замечает Гарсиа Аумада, имеет большее влияние на людей верующих, подготовленных к восприятию лежащих в его основе религиозных принципов[111]111
  Garda Ahumada E. Teologia de la Educacion… R 26–31.


[Закрыть], однако рассчитано не только на руководство церковным (шире – христианским) образованием, но и на осмысление с теологической позиции всей проблематики образования как социального института.

Еще одним примером может послужить подход лютеранского богослова П. Тиллиха. В своей работе «Теология культуры» он говорит о религиозной составляющей во многих конкретных областях культурной деятельности человека, даже если религия в них «не присутствует напрямую», а во второй части книги, которая называется «Конкретные приложения», помещает специальный раздел «Теология образования». По мнению Тиллиха, цель образования – реализация человеком своих возможностей (как трансцендентальных, так и индивидуальных); образовательный процесс нацелен на формирование гуманистической личности, что включает в себя не только навыки, которые дает общее образование, но и «религиозную функцию»[112]112
  Тиллих П. Теология культуры. M.: Юрист, 1995.– 479 с. С. 344.


[Закрыть]. Заметим, что, по нашему мнению, этот сдержанный подход, данный с позиций традиционного лютеранства, занимавшего определенную социальную нишу в западном обществе середины XX в., адекватно отражает соответствующий этап развития теологического мышления в его попытках описать характер взаимосвязей религии и образования. Сейчас, однако, требуется адаптация упомянутого подхода к новой реальности, а применительно к нашей области – встает задача системной, всесторонней православной богословской рефлексии проблем образования.

Отметим, что развитие западной теологической мысли второй половины – конца XX столетия позволило сосредоточить внимание на проблемах и внутренних конфликтах в образовательной сфере, а также на оценках либеральных педагогических идей в целом. В фокусе внимания этих исследований оказались концепции образования, которые направлены, по большому счету, не на воспитание человека новейшей («секулярной», «либеральной», «гуманистической») эпохи, а на включение новых поколений в глобальные процессы массового производства и массового потребления, которые характеризуют индустриальное общество, с учетом развитости отдельных сегментов мира (Соединенным Штатам – одно, «Старой» Европе – другое, Центральной Африке – третье и т. д.). Ситуация перехода к постиндустриальному обществу, опять-таки, с учетом того, какому «уровню цивилизованности» принадлежит та или иная страна, лишь уточнила требования к объектам образовательной деятельности: они должны быть уже не только лояльными потребителями, но и квалифицированными пользователями продуктов (включая продукты информационные), в производство и потребление которых они же сами и вовлечены.

Попытки частично противостоять этим тенденциям, а частично адаптировать теологию к новой социальной среде, породили разнообразные дискуссии, в которых анализируются и классифицируются различные подходы к образованию, месту в них теологического образования и теологической методологии[113]113
  Hull, J.M. Christian Theology and Educational Theory: can there be connections? // British Journal of Educational Studies. Vol. XXIV. June 1976. Pp. 127–143. (Переиздано дважды: 1) John M. Hull. Studies in Religion and Education Lewis, Sussex, Falmer Press, 1984, pp.229–247; 2) Jeff Astley and Leslie J. Francis (eds). Critical Perspectives on Christian Education: a Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education Leominster, Fowler Wright Books, 1994. Pp. 314–330); Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education / World Evangelical Alliance International Council for Evangelical Theological Education, 2nd edition, 1990 (http:// icete-edu.org/manifesto/, дата обращения: 15.06.2014); Kelsey D.H. Between Athens and Berlin: the theological debate. Grand Rapids: Eerdmans, 1993; Banks R. Reenvisioning Theological Education: Exploring a Missional Alternative to Current Models. Grand Rapids: Eerdmans, 1999. Edgar B. The theology of theological education // Evangelical Review of Theology. 2005. Vol. 29 No. 3. Pp. 208–217.


[Закрыть].

Согласно американскому теологу Д. Келси[114]114
  Kelsey D.H. Between Athens and Berlin: the theological debate…


[Закрыть], существует оппозиция двух подходов, классического («Афины») и профессионального («Берлин»)[115]115
  Мы говорим в этой связи об античной и новоевропейской (просвещенческой) образовательных парадигмах. См.: Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы.


[Закрыть]. Классический подход, рожденный античным полисом, имел «коммунальный контекст», его ориентиром было личное совершенствование ради общественного блага, а не в частных интересах. (Здесь и далее приведенные рассуждения Келси вряд ли можно считать глубоко оригинальными, но они верно описывают тенденции взаимодействия теологии и образования и важны в контексте дискуссии в протестантских теологических кругах США.) Древняя Церковь приняла этот подход не только потому, что он являлся культурной доминантой, но потому, что духовно гармонировал с задачами церковного просвещения: задача духовного возрождения человека ставила акценты на святости, воспитании добродетелей. Священное Писание заняло место языческой философии, а развитие святоотеческой богословской традиции включило в образовательный контекст и Предание, обеспечив преемственность развития античной школы и последовавшей далее схоластической традиции[116]116
  Для нас все же объединение античной и христианской схоластической образовательных парадигм под названием «Афин» кажется упрощенным.


[Закрыть]. Отсюда, добавим мы, спустя столетия наряду с осознанием общности источников, появилось уважительное схоластическое отношение к авторам и авторству, строгость цитирования, научность и, собственно, становление школы.

В отличие от антично-средневековой модели, порожденная прусской реформой образования «берлинская» модель университета не только упразднила нормотворческую ценностно-мировоззренческую функцию теологии в образовании, но заставила саму теологию искать свое место в светском вузе, который, повторим, предполагал подготовку специалистов-ученых в естественных и социогуманитарных науках, овладевающих теорией и умеющих применять ее для решения практических проблем. Эти процессы, согласно Келси, послужили, кстати, причиной того, что богословское образование сосредоточилось на воспроизводстве духовенства как сословия, а не на духовном становлении личности, что повлекло за собой сужение проблематики до собственно богословия, библейской экзегетики и патрологии[117]117
  Мысли Келси развивают другие протестантские авторы (Banks R. Reenvisioning Theological Education…; Edgar В. The theology of theological education // Evangelical Review of Theology….), добавляя к его классификации теологического образования, рассмотренной на основе основных образовательных парадигм, еще два подхода – «Иерусалим» (миссионерский подход) и «Женеву» (конфессиональный подход), но эти нюансы выходят за пределы темы.


[Закрыть].

По мнению английского теолога образования М. Хигтона[118]118
  Higton М. A Theology of Higher Education. New York: Oxford University Press, 2012.


[Закрыть] (который пишет, что рождение ведущих университетов Европы в XII–XIII вв. означало не борьбу за свободу от Церкви, то есть начало секуляризации, а новую форму христианского благочестия[119]119
  Higton M. A Theology of Higher Education. P. 13.


[Закрыть]), кризис современной системы образования рождает необходимость нового осмысления места в ней университета с теологических позиций.

Вывод, который можно сделать из выполненного нами обзора западной теолого-педагогической мысли, в общем, не внушает оптимизма. В основном теология замкнута на решение проблем христианского образования, в то время как педагогические науки, включая теорию образования, следующие требованиям социального заказа, сужают ценностно-мировоззренческое ядро, сводя его, если говорить предельно кратко, к принципам толерантности и свободы от традиции, а общее содержание образования, за некоторыми «элитарными исключениями», к базовым запросам массовой культуры. И такая педагогика в определенной мере отражает не только экономическую и социальную ситуацию постиндустриального общества, но и интеллектуальную среду постмодерна – мы имеем в виду состояние современной культуры (в том числе той же массовой культуры), включающее в себя «художественные композиции» постнеклассических философских и культурологических идей.

В то же время практически все специалисты (от академиков РАО до профессоров американских теологических колледжей), описывающие – либо как единственно верные, либо как альтернативные религиозным – секуляристские подходы в педагогической сфере социальной жизни, иллюстрируют своими описаниями ситуацию ценностного кризиса, показывая, что новоевропейская (просвещенческая, секулярная, либеральная) образовательная парадигма, у которой, если вспомнить Келси, были приличные, «берлинские», гумбольдтовские корни, давно находится в стадии нарастания системных противоречий и углубления внутренних проблем.

Завершив краткое обозрение теологических «видов» на панораму парадигмальных изменений в образовании, обратимся еще к одному, который открывается с позиций постсекуляристской концепции. Обоснование этой концепции мы находим в относительно недавних работах Ю. Хабермаса по богословию и социальной теории[120]120
  Habermas /. Religion and Rationality: Essays on Reason, God, and Modernity Cambridge, Mass.: MIT Press, 2002; Habermas J. On the Relation between the Secular Liberal State and Religion // The Frankfurt School on Religion: Key Writings by the Major Thinkers. New York: Routledge, 2005. Pp. 339–348.


[Закрыть], в которых он указывает на явную неспособность постмодернистских обществ создавать свои собственные ценности взамен иудео-христианского источника общественной морали и индивидуальной этики. Мысли Хабермаса о том, что логика развития цивилизации предполагает прекращение «марша к светскости», и секулярное мировосприятие – если оно не отрицает демократию – должно постепенно открываться влиянию верующих, позволяют нам обратиться наконец к вопросу, который обозначен в начале параграфа: возможен ли современный православный проект богословия образования в контексте развития богословия и с учетом проблем современного отечественного и мирового образования?

Если мы не отказываем России в принадлежности к постсекулярному миру (напомним, что в своих «Заметках о постсекулярном обществе» Хабермас в основном распространяет эту привилегию на США, «Старую» Европу и неевропейский англо-саксонский мир)[121]121
  Habermas /. Notes on a Post-secular Society. Sight and Sound 18/06/08, http://www. signandsight.com/features/1714.html (Дата обращения к ресурсу 23.11.2013).


[Закрыть] и полагаем, что описываемые в терминах постсекуляризма процессы распространяются и на нашу действительность, вопросы развития православного богословия образования приобретают вполне отчетливый и весьма актуальный характер.

В начале этой работы мы говорили о современном понимании предметной сферы теологии, о том, что ее неправильно было бы сводить лишь к сумме библейской и святоотеческо-схоластической «богословской классики». Разумеется, эта система, ядро которой обретено через полноту Откровения и теологический дискурс, нуждается не в дальнейшем догматическом развитии, но лишь «в постоянном уходе». Последний вполне обеспечивается внутрисистемными богословскими спорами терминологического или герменевтического характера[122]122
  Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. СПб.: Светоч, 2006. С. 21.


[Закрыть]. Кропотливую богословско-исследовательскую работу вокруг указанного ядра, вместе с самим ядром, можно, вновь используя термин Лонергана, описать как «постоянное свершение»; в то же время расширение тематическое (человеческая реальность в ее социальном воплощении) и методологическое (распространение богословских методов на внетеологическую сферу) позволяет учитывать одновременно оба лонергановских измерения теологии – классическое и динамическое – в осмыслении культуры в целом и интересующего нас образования в частности.

Важно при этом напомнить, что отличие теологической методологии от методологий различных наук при изучении одних и тех же областей исследования, в данном случае образования, состоит в использовании аксиоматики веры и богословской догматики в качестве мировоззренческой, ценностной и методологической базы исследования.

То, что мы сказали выше о вполне проработанной за рубежом и у нас точке зрения, согласно которой расширение сферы применения богословской методологии к человеку, социуму, природе представляет собой не попытки цепляться за «мифологическое», «метафизическое», «противостоящее науке» мировоззрение, а естественное движение богословской мысли, исследовательской и оценочной, адекватное ситуации и проблемам времени, подтверждает возможность и необходимость развития современной отрасли церковной науки – богословия, или теологии, образования. При этом мы должны отдавать себе отчет: ситуация непростая, поскольку богословие во всех случаях, работая как во внутреннем, собственно теологическом, проблемном поле, так и во «внешнем пространстве», призвано сохранять «центрованную понятийную структуру», причем этот центр находится или действенно представлен внутри самой структуры; распад структуры привел бы к распаду теологии как системы и лишил бы последнюю всякого смысла[123]123
  Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. С. 19.


[Закрыть].

В качестве вывода отметим, что исключение богословской позиции из осмысления проблем образования, как не имеющей исторического, актуального или прогностического значения, в буквальном смысле обесценивает (лишает религиозно-культурных ценностных оснований) образование как социальный феномен и лишает педагогическую теорию одного из ключевых способов научного обеспечения.

Поскольку мы понимаем под образованием универсальное условие воспроизводства и развития культуры, а также совокупность способов становления личности, синтез обучения, воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного формирования человеческой самоидентичности, в том числе через открытие в душе человека образа Бога, то есть Преображения человека, мы старались показать здесь, что богословская, теологическая позиция в исследовании проблем образования должна быть, как минимум, профессионально и адекватно времени представленной среди педагогических, культурологических, философских и иных теорий, а как максимум выполнить свое ценностно-мировоззренческое предназначение в процессе формирования новой образовательной парадигмы.

И если в контексте нашего поиска было отмечено, что опасным в этой кризисно-переходной ситуации является разрыв между педагогикой и классической философией (в ее функции глобального проектировщика образования), то разумно предположить, что еще большей угрозой для существования цивилизации[124]124
  Вновь укажем на монографию: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. С. 5.


[Закрыть] стал бы наш отказ от богословия образования как от одной из областей современной богословской мысли.

Философия, теология и ценностно-смысловая сфера в образовании [125]125
  Материал впервые опубликован как статья в журнале: Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2015. Т. 16. Вып. 4. С. 206–221.


[Закрыть]

Обращение к классическому педагогическому опыту – необходимое условие для адекватной оценки ситуации в образовании. При этом оценка состояния и возможностей развития этой культурообразующей сферы должна включать в себя анализ крупных исторических форм теории и практики образования, рассматриваемых не только с историко-педагогических и теоретико-педагогических позиций. Необходим регулярный «внешний аудит», обеспечивающий соответствующий анализ в культурологических и философских «срезах», а также, как убеждает нас практика работы в этом направлении, в теологической перспективе, на уровне богословского мышления. Этот уровень важно учитывать не только потому, что теологическое мировоззрение являлось определяющим в сфере образования на протяжении длительных периодов истории человечества, но и потому, что оно, теологическое мировоззрение, сейчас, во втором десятилетии XXI в., прямо или косвенно продолжает влиять на сферу образования – уже не нормативно, но через ценностно-смысловые «архетипы» культуры.

Заметим, что концептуальное описание крупных форм образования, мировоззренчески и ценностно соответствующих историческим периодам (эти формы мы, не претендуя на оригинальность, назвали основными образовательными парадигмами), было выполнено[126]126
  Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. С. 47–64.


[Закрыть]; данный параграф имеет целью описать современную ситуацию в динамике интеллектуальной и духовной культуры, с акцентом на выявление и описание предпосылок использования ценностно-мировоззренческих начал православного, шире – христианского, богословия[127]127
  Шмонин Д.В. Богословие образования: контекстный поиск // Христианское чтение. 2014. № 5. С. 112–134.


[Закрыть].

При этом мы учитываем, что история педагогики и образования представляет собой обширную область отечественной и мировой педагогической науки, со сложившимися теоретическими методами и эмпирическими подходами к исследованию исторического опыта; последний также необходимо использовать в той мере, в какой это необходимо для решения наших «экспертно-аналитических» задач, не погружаясь при этом в специализированную среду обсуждения проблем дидактики, школоведения, педагогической психологии и иных важных дисциплин, направлений, технологических вопросов, необходимых для функционирования и развития образования.

В этом контексте интересно, как среди ряда других проблем обсуждался «вечный» вопрос о том, что включает в себя педагогика, является ли она некой отраслью «человеке-» и «обществоведения», содержащей приложения или ответвления иных дисциплин (включая возможные прикладные формы традиционно понимавшихся как «высшие» дисциплин – философии и (или) теологии), или же она, педагогика, является наукой с достаточно строго очерченной предметной областью: о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения, передачи социального опыта и развитию личности и т. д.

В связи с этим мы обращаем внимание на другое, на то, что образовательные институты часто рассматривались в истории в качестве специфических аттракторов знаний, а предлагаемые в их рамках универсальные модели обучения воспринимались как передовые способы и формы познания. Очевидно, что способы трансляции знания оказывали как минимум опосредованное воздействие на остальные сегменты интеллектуальной культуры, но, в то же время, сами формировались мировоззрением, господствующим в культуре. Понятно, почему проектированием и прогностикой в образовании, как отмечают сами специалисты в области истории и теории образования, «занялись прежде всего не педагоги и даже не психологи, а ученые, представляющие науки более глобального масштаба: философы, социологи, экономисты, демографы, культурологи, антропологи…»[128]128
  История педагогики и образования / под общ. ред. А.И. Пискунова. Учебник. 4 изд. М.:Юрайт,2014. С. 531.


[Закрыть]. Оставив сомнения по поводу «степеней» глобальности, которой не присущи количественные характеристики (как грамматически, так и содержательно), согласимся с мнением авторов, которые развивают мысль из приведенной цитаты: «Итак, оставаясь в пределах педагогической науки и практики и пытаясь увидеть контуры образования будущего, можно разглядеть лишь некоторые из них, да и то очень размыто. По этой причине нам предстоит обратиться к трудам представителей других наук, работавших в русле футурологии»[129]129
  Там же.


[Закрыть].

Эти слова как бы повторяют известное выражение: «Теперь мы видим как бы сквозь тусклое стекло, гадательно, тогда же лицом к лицу; теперь знаю я отчасти, а тогда познаю, подобно как я познан». (1 Кор. 13:12) И – усиливая тему – повторим высказанную (нами) ранее мысль: такой результат в рамках работы философов, а также специалистов социологов, демографов и представителей прочих наук, исследующих в своих конкретно-научных перспективах проблемы образования, в том случае, если мы оставим за скобками религиозное мировоззрение и теологию как источники и самостоятельные способы осмысления этих проблем, также может быть достигнут лишь отчасти[130]130
  Шмонин Д.В. Богословие образования: контекстный поиск // Христианское чтение. 2014. № 5. С. 112–134.


[Закрыть].

Разумеется, слова апостольского послания несут в себе значительно более глубокий смысл, чем сожаление о причинах неспособности адекватного «внешнего» взгляда педагогики на образование. Но ответ апостола Павла не рационализирован, он не содержит в себе раскрытия «с научной точки зрения». Нам же надлежит разобраться не только в том, почему в рамках всего сложного комплекса педагогического знания мы не можем достичь необходимого результата (об этом мы уже писали[131]131
  Шмонин Д.В. Там же.


[Закрыть]), но и в том, почему, собственно, даже в рамках философии, которой принято оставлять верхнюю строчку в «топе» наук, мы не покинем гадательной области.

Интересно мнение одного из родоначальников западной «экспериментальной педагогики»[132]132
  Delchet, R. [Reviu de livre: ] Plan chard, Emile.La recherche en pedagogie 11 Revue fran^aise de pedagogie, 1968. Vol. 4. Num. 1. P. 68–70.


[Закрыть] Эмиля Планшара (1905–1990). В фундаментальной работе «Современная педагогика» (первым изданием книга вышла в 1948 г.), где в комплексе педагогических наук Э. План-шар рассматривает биологические, психологические, социологические компоненты, а также новые для середины XX в. педагогические технологии, педагогика предстает у него «в наиболее абстрактном понимании»[133]133
  Planchard E. La pedagogia contemporanea. 5a ed. Madrid, 1967. P. 570.


[Закрыть] как наука о том, что есть (трансцендентная и экзистенциальная реальности образования), о том, что должно быть (идеалы образования, где трансцендентному уровню соответствуют моральные законы, а экзистенциальному – педагогическая теория и методы), а также о том, что делается (соответственно – практическая этика и школьная дидактика).

Педагогика в «высшем измерении» нацелена на реализацию предназначения человека; тема предназначения рассматривается по-разному в различные эпохи, но идеал образованного человека эксплицитно или имплицитно раскрывается в определенной философской системе, связан с религиозными идеями, политическими и моральными взглядами, а не с ограниченно понимаемым [педагогическим] опытом, необходимым и одинаковым для всех. Речь прямо идет о «педагогической философии», о том, что в основе теории и практики образования определенной эпохи («paedagogia temporalis») лежат ценности, которые не зависят от пространства и времени; именно они составляют идеалы «вечной педагогики» («paedagogia perennis») – учения о предназначении человека, то есть философской теории, которая составляет неизменное смысловое ядро развивающейся позитивной педагогики.

Позитивная педагогическая наука, то есть собственно педагогическая теория, не показывает нам, что мы должны делать, не проявляет интереса к целевым причинам. Она ограничивается демонстрацией того, что есть, раскрывает технологии, объясняет, как мы должны работать, чтобы направить человека на путь к описанному философией образования идеалу, на путь предназначения, с профессиональной опорой на общие и индивидуальные характеристики «объекта педагогических действий»[134]134
  Planchard Е. La pedagogia contemporanea. 5а ed. Madrid, 1967. R 570.


[Закрыть]. «Педагогическую философию», под которой Планшар понимает философские подходы к образованию, он видит исторически представленной во все эпохи («Выдающиеся педагоги всегда были также и философами, от Платона до Дьюи»[135]135
  Там же.


[Закрыть]) и необходимой современному образованию.

О важности не только философской, но и «общенаучной» основы педагогики говорит французский историк философии и теоретик образования Рене Юбер (1885–1954): «Большая заслуга философов – педагогов состоит в том, что они в полной мере продемонстрировали, независимо от своих школ, что образование не может быть просто техникой обучения; эта техника прямо требует научных психологических оснований и даже ультранаучной концепции человека, общества, их отношений и их общего предназначения»[136]136
  Hubert R. Traite de pedagogie generale. Paris: P.U.F., 1946. P. 688.


[Закрыть].

Отмечено, что в 40-е гг. XX в., по окончании Второй мировой войны, педагогические сообщества в различных странах остро почувствовали менявшуюся ситуацию, которую характеризовало, среди прочего, обособление образования, превращение его «в автономную сферу социальной жизни, диверсификацию образовательных концепций и институтов», а также связанные с этим разнообразие целей, идеалов и содержания образования, что более или менее удачно обозначают как мультипарадигмальность педагогического знания[137]137
  Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. XX век. СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. С. 520.


[Закрыть]. Кроме того, уточним сказанное ранее: с этого времени уже не только образовательные институции воспринимаются как аттракторы знаний, но само образование становится высокотехнологичной и наукоемкой сферой, стремящейся к предельной самостоятельности и даже самодостаточности.

Результатом осознания этих процессов стало появление сообществ, объединивших теоретиков педагогики и работников образования – профессоров, преподавателей университетских колледжей и школьных учителей, создание дискуссионных площадок, где стали критически обсуждать и искать новые идеалы педагогической деятельности, цели образования, методы проектирования новых образовательных моделей и институтов.

Интеллектуальное движение «от педагогики к философии» сопровождалось и встречными процессами: к обсуждению обозначенных выше проблем образования подключились профессиональные философы, придерживавшиеся аналитической традиции, а также работавшие в герменевтической, антропологической, экзистенциально-диалогической методологиях, в критико-рационалистическом ключе, наконец, тяготевшие к разным вариантам постмодернистско-деконструктивного дискурса. Так, в результате уже философского интереса к образованию рождаются «различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы в качестве фундаментальных для педагогики»[138]138
  Там же.


[Закрыть]. Усилиями педагогов-теоретиков, стремящихся к философии образования, и философов, проявляющих интерес к ценностно-смысловой сфере образования, его задачам и содержанию, порождаются во второй половине XX в. новые форматы осмысления этой проблематики. Анализ столь разнообразной работы за рубежом и у нас в целом выполнен[139]139
  Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. XX век. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. – 520 с.; Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Симптом системного заболевания // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 103–116. и др.


[Закрыть]. Отметим лишь общий вывод, свидетельствующий о серьезном беспокойстве. Он заключается в осознании все большего отрыва образования от ценностно-смысловой сферы, которую ранее давала философия, а еще раньше, добавим мы, формировала религиозное мировоззрение и систематическая форма последнего – теология. Да и вообще, исследователи отмечают, что XX столетие, несмотря на ряд ярких имен и идей, не смогло создать единой «прогрессивной и демократической системы образования»[140]140
  Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Симптом системного заболевания // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 103–116.


[Закрыть], но сформировало поразительное многообразие, основанное, среди прочего, на критике идей социального прогресса.

Следствия этой (прежде всего постмодернистской) критики, подвергающие сомнению традиционную ценностно-смысловую сферу, порождают идеи нелинейности развития образования и многовариантности образовательных моделей. Поскольку время универсального философского влияния на образование (то, что мы называем новоевропейской, просвещенческой парадигмой), сменившего в свое время нормотворчество теологии (христианская образовательная парадигма), безвозвратно – если верить постмодернистским оценкам – утрачено, на месте рационалистически обосновываемой педагогики вполне естественно «проросло и зацвело» недетерминированное общепризнанной нормативностью «разнотравье». Более того, по мнению сторонников такого плюрализма, многообразие подходов и оснований в системе образования и должно гарантировать стабильность этой системы, стать условием дальнейшего развития цивилизации.

В Россию глобальные изменения в мировом образовании, назревавшие в течение второй половины XX в., хлынули в самом его конце – в 90-е гг. Радикально изменились и ценностно-смысловые ориентиры образования. Объявленный ведущим принцип гуманизации провозгласил отказ от идеологии и определил в качестве приоритетов «общечеловеческие ценности», жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности и т. п. Воплощение этих принципов началось осуществляться с применением зарубежного опыта, разнообразных западных программ и методик, однако при всей их новизне, если взять последовавшие за этим 10–15 лет, обнаружился целый ряд серьезных дефектов именно в ценностно-смысловой сфере, так что результатом этих процессов «очеловечивания» образования стала, как иногда кажется, полная противоположность – дегуманизация.

Повторим: явный ценностно-мировоззренческий кризис в российской системе образования оказался как бы в параллельном пространстве со всевозможными «процедурами модернизации», бурным развитием новых педагогических концепций, моделей, методик и технологий. Реформы, касавшиеся педагогической теории и практики, которую Планшар называл «paedagogia temporalis», происходили непрерывно. На смену «гуманизации» пришла информатизация образования, перешагнувшая из первого десятилетия нынешнего века во второе; в течение последних 5–7 лет «моды модернизации» калейдоскопически меняются, комбинируясь и мутируя. В технологическом плане текущие тренды выглядят заманчиво, неформально и суперсовременно. Они предлагают развивать образование, ориентированное на практику, проектное обучение и игровые практики, дистанционное обучение на основе образовательных онлайн-платформ, мобильное обучение, в общем, все то, что встраивается в динамику жизни человека, активно и непрерывно включенного в социальные, преимущественно – производственные и потребительские процессы.

В ценностно-смысловом плане образованию предлагают, в соответствии с «мировыми трендами», ориентироваться на запросы работодателей, которые делают акцент на развитии карьерных навыков, особенно в области высоких технологий, а также личностных навыков, таких как лидерство, ответственность при принятии решения, умения управлять собой и своим временем. От сферы образования требуют, в связи с этим, качественного и интенсивного анализа данных об учащихся, который может обеспечить более тонкий подход к каждому из них, адаптивность по отношению к их способностям и потребностям, а также улучшение школьной модели в целом.

Возникает вопрос о том, можно ли говорить о ценностно-смысловой сфере применительно к описанным выше трендам. Разумеется, можно, поскольку аксиологические структуры неоднородны и не ограничиваются только высшими, абсолютными ценностями, тем самым ценностным ядром, которое, по удачному выражению Планшара, не зависит от пространства и времени, формируя идеалы «вечной педагогики».

В самом деле, все эти новые тренды и «приоритеты», складывающиеся в социальный заказ сфере образования, опираются преимущественно на практические или – воспользуемся встречающимся в научной литературе оборотом – экзистенциально-прагматические ценности. Мы не станем разделять их на экзистенциальные, ориентированные на формирование базовых способностей учащегося, и прагматические, нацеленные на методики решения конкретных задач. Отметим лишь, что вместе они должны конвертироваться в личные успехи индивида и стать одним из важных стимулов его прогресса, органично увязываясь с современными стандартами интеллектуальной и материальной жизни.