Текст книги "Колледж. Каким он был, стал и должен быть"

3

Если мы теперь обратимся от преподавателей к студентам, станет заметна еще одна поразительная черта, не менявшаяся на протяжении долгой истории: их возраст оставался приблизительно одним и тем же. Более четырех столетий назад английский схоластик Роджер Эшем предположил, что идеальное время для начала обучения в колледже – семнадцать лет. Почти два с половиной столетия спустя средний возраст первокурсников Гарварда был шестнадцать с половиной. Пятьдесят лет спустя в Йеле средний возраст вырос до восемнадцати, что считалось всеми «нормальным возрастом при разумно благоприятных условиях» для поступления к колледж[75]75
  Эшем цит. в: Morison. Founding of Harvard. P. 61; Bledstein. The Culture of Professionalism. P. 243. Эта цифра может несколько сбить с толку, потому что диапазон возрастов, включенных в среднее значение, был относительно широким. См.: Hart J. M. Higher Education: A Documentary History/ R. Hofstadter, W. Smith (eds). Vol. 2. P. 579. «Нормальный возраст» – это выражение Чарльза У. Элиота, цит. в: Hofstadter, Smith (eds). Higher Education. Vol. 2. P. 705.


[Закрыть].

Постоянство наблюдалось также и в том, как педагоги описывали этапы, через которые проходит юношество на пути к интеллектуальной и этической зрелости. В этом отношении пуритане почти не делали различий между колледжем и церковью. Оба института существовали для того, чтобы служить людям, которые ведут войну с самими собой, людям, запятнанным первородным грехом, но несущим в себе семена благодати, то есть разрывающимся между гордыней и самолюбием и стремлением к смирению и самоотверженности. Пуритане жадно говорили об изменении, которое может спасти эти создания от них самих, раскрыв их разум и сердце доселе непостижимым для них противоречиям, таким как высказывание «Божий суд милостив», а также показать им их собственную беззащитность и упорство, одним словом, парадоксальную природу существования во всей его ограниченности и безграничности. Быть образованным в этом смысле – в коренном значении латинского слова ex ducere, «вести вперед» или, согласно альтернативному латинскому источнику, «воспитывать», «растить детей» – значит расти за счет «новых эмоций и нового языка», освобождаясь от пут ревнивой заботы только о себе, в которой до сих пор был замкнут человек. «Образование», как резюмировал этот вопрос Эмерсон, означает «вытаскивание души наружу»[76]76
  Cotton. Christ the Fountaine of Life. P. 98; Emerson. Emerson in His Journals / J. Porte (ed.). 1831. September 13. P. 80.


[Закрыть].

Почти полтора столетия спустя психолог образования Уильям Перри, описывая идеальную траекторию движения от первого курса к последнему, предложил по сути дела перевод этих первых принципов. Настоящее образование, полагал он (парафразируя еще одного выдающегося психолога образования, Л. Ли Кнефелькампа), такое, посредством которого студент учится «принимать неопределенность, парадокс и требования большей сложности». Процесс, писал Перри, «начинается с упрощенных форм, когда человек интерпретирует свой мир в полярных категориях абсолютного добра и зла, правоты и неправоты; в итоге он получает доступ к сложным формам, через которые он берется утверждать свою приверженность миру контингентного знания и относительных ценностей»[77]77
  Perry W. G., Jr. Forms of Ethical and Intellectual Development in the College Years. [1970] / L. Lee Knefelkamp (ed.). San Francisco: Jossey-Bass, 1999. P. xii, 3.


[Закрыть]. Категории описания могли измениться, но даже с поправкой на релятивизм современной жизни это объяснение психологического и этического роста студентов колледжа примечательным образом согласуется со многими ранними взглядами на его предназначение. Больше, чем к приобретению навыков решения задач и выполнения сложных заданий, образование должно стремиться к пробуждению и поддержке любопытства и смирения. Это означает, что человеку в результате удается перерасти свое ополчившееся на всех вокруг самолюбие и приобрести более широкий и снисходительный взгляд на жизнь как на непрерывное отражение себя в свете нового опыта, включая опыт других людей.

Ориентируясь на эту цель, пуритане говорили о преподавании и проповедовании, почти не различая их. Возьмем, например, Джона Коттона, вероятно самого главного проповедника в первом поколении поселенцев Новой Англии. В своей истории раннего периода Новой Англии «Великие деяния Христа в Америке» (1702) Коттон Мэзер (внук Коттона) изображает его человеком, в котором религиозная вера и ученость суть одно и то же. «Ученый-универсал, живое воплощение свободных искусств и ходячая библиотека», он был тем самым идеалом, к которому должен стремиться каждый усердный молодой человек. Как у проповедника, у него была репутация человека не только эрудированного и красноречивого, но также способного воодушевлять молодых людей, чтобы те «становились пригодны для общественного служения»[78]78
  Mather C. Magnalia Christi Americana. 2 vols. [1702]. Hartford, CT, 1853. Vol. 1. P. 260, 273.


[Закрыть]. Благодаря своему голосу и доводам, но более всего в силу твердой приверженности невозможной, но насущной задаче приведения жизни в соответствие с образцами добродетели, которые он находил (главным образом) в Священном Писании, он был наставником для своих студентов в той же мере, в какой он был пастырем для своих прихожан. В своих теологических произведениях, которые касались в основном того, что мы бы назвали «моральной психологией», он исследовал тайны и превратности обучения, которое, как он считал, иногда идет мелкими шажками, иногда скачками или вдруг снисходит как чистое откровение, а порой происходит путем медленного и прилежного накопления знаний.

Такой педагог убежден, что у всех есть способность учиться и развиваться, хотя момент, когда между учителем и учеником пробегает искра, нельзя предсказать и спланировать. Для одних студентов он может так никогда и не наступить («Некоторые пройдут весь путь в колледже, – писал Перри, – и все равно сумеют остаться школьниками»), у других он может наступить тогда, когда его меньше всего ожидают[79]79
  Perry. Forms of Development. P. 37.


[Закрыть]. Для того чтобы создать наилучшие условия для этого, настоящий учитель будет избегать навязчивой демонстрации своей эрудиции, говорить простым, а не цветистым языком и, скромно склоняясь перед предметом, будет считать себя просто инструментом, который Бог избрал для передачи студенту «духа различения». Кроме того, такой учитель знает, что невозможно сказать, произойдет ли подобная передача и когда.

В нашем в основном посттеистическом академическом мире эти суждения могут показаться далекими и, возможно, даже странными – но, может быть, это только видимость. Каждый настоящий педагог в конце концов понимает, что наряду с учителями и студентами в любой аудитории присутствует третья – мистическая сила. Иногда она работает во благо учебы, иногда – во вред. Причина в том, что идеи должны пересечь невидимый зазор, разделяющий ум преподавателя и ум ученика, и нельзя сказать заранее, сумеет ли смелая мысль пройти это пространство или что именно произойдет при ее переходе от говорящего к слушающему. Никогда не знаешь, как ученик воспримет слова учителя, которые в его уме смешиваются с уже поселившимися там идеями, накопленными в ходе предшествующего опыта и, возможно, привнесенными другими учителями. Иногда произнесенное слово не более чем шум, который растворяется в воздухе или не оказывает никакого воздействия на ум студента, не вызывая ничего, кроме досады и замешательства. Иногда у этого слова бывают неожиданные и мощные эффекты. И тем не менее невозможно сказать, когда это произойдет и почему это происходит у одних и не происходит у других.

Пуритане называли эту невидимую и неслышимую силу «благодатью». Необязательно разделять их веру – или быть верующим в любом конвенциональном смысле, – чтобы понять, что они имели в виду. Чтобы объяснить их понимание благодати моим собственным студентам (только редкие студенты, пришедшие в колледж из религиозных семей, не нуждаются в объяснении), я иногда привожу пример из внеклассной жизни.

Представим себе двух соседей по общежитию, которые вместе отправились на спектакль по пьесе Шекспира «Король Лир» о старике, обманутом собственными детьми, потерявшем власть, достоинство и даже разум, превратившемся в бродягу, лишенного благодати или надежды, которому нет нигде приюта. Соседи по комнате идут смотреть местную постановку пьесы, и когда она заканчивается, один выходит из театра со словами: «Видел я постановки и получше, пошли пиво пить» или: «Не понимаю, из-за чего весь сыр-бор, этот парень сам виноват, он просто нытик».

Тем временем другой молодой человек пережил опыт, перевернувший его душу. Сам не зная почему, он подумал о собственном отце – об обязательствах детей перед родителями и, если на то пошло, родителей перед детьми; о страшной тоске, поджидающей многих в безрадостной старости; по сути дела, он увидел в новом свете все стороны своей жизни. Захочет ли он завести детей? Если да, как он будет их воспитывать? Может быть, он захочет стать врачом. Или, возможно, решит позвонить домой и узнать, как дела у отца, с которым у него непростые отношения. Или, что более вероятно, он точно не знает, что делать, но внезапно понимает, что должен пересмотреть свои планы и приоритеты. Короче говоря, для него мир трансформировался, тогда для его друга он совсем не изменился. А ведь они слушали одни и те же голоса и слова, видели одни и те же тела и декорации на одной и той же сцене, или, говоря в механистических терминах, получали одни и те же визуальные и аудиальные стимулы.

Невозможно сказать, почему нечто столь важное произошло с одним молодым человеком и не произошло с другим. Может быть, у них были одни и те же баллы по тестам. Более того, возможно, тот, кого пьеса оставила равнодушным, имел более высокие оценки и больше шансов попасть в список лучших студентов. Разрыв между ними нельзя измерить ни одним прибором для тестирования, и он никак не связан с тем, кто из них усерднее готовился к завтрашнему экзамену по драматургии елизаветинской эпохи. Если большинство из нас, тех, кто работает сегодня в сфере образования, не располагает языком, на котором можно было бы изложить эту тайну, это не означает, что тайны не существует.

Такие необъяснимые различия между людьми вызывали живой интерес у основателей первых колледжей Америки, и порой их усилия по прояснению этих различий сближаются больше, чем мы могли бы ожидать, с тем, как мы склонны смотреть на них сегодня. Они, например, полагали, что учебе может помешать гордыня (и у преподавателя, и у студента), так же как ей может мешать стыд. Сегодня социальные психологи говорят об «угрозе стереотипа», чтобы объяснить низкую успеваемость студентов из меньшинств, в которых не верили или которых унижали взрослые или их собственные ровесники. Некоторые из этих студентов, зная, что от них ждут низких результатов или провала, неожиданно для себя начинают оправдывать эти ожидания, вопреки таланту и усердию. Это, как показали ученые, повсеместно распространенное явление, и оно очень напоминает то, о чем говорил своей пастве проповедник XVII века: «Порой отверженный, разуверившийся христианин думает, что столько может против себя наговорить, что заставит замолкнуть самых лучших и красноречивых проповедников»[80]80
  Davenport J. The Saint’s Anchor-Hold. London, 1682. P. 132. Концепция «угрозы стереотипа» была введена Клодом М. Стиле и Джошуа Аронсоном в 1995 г. в работе: Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 69. No. 5. P. 797–811.


[Закрыть].

Рискну провести еще одну анахроничную аналогию. Возьмем парадоксальную гипотезу пуритан о том, что порой знание может отложиться в уме, только если мы перестанем прилагать к этому усилия. Отчасти именно поэтому Ньюмен говорил об огромной ценности созерцания, а Уитмен – о ценности праздности. Способность к духовному удивлению, к познанию без планов и прогнозов того, что Эмерсон называл «чудесным в обыденном», стала постоянной темой работ по психологии, по крайней мере со времен Августина, чье обращение, описанное в «Исповеди», произошло без участия его собственной воли, как дар, непрошеный и незаслуженный.

В таких случаях, как писал Эдвардс полтора тысячелетия спустя, «никакое улучшение или сочетание природных способностей», никакие усилия, как сказали бы мы, по концентрации внимания не приносят желаемого результата. Макс Вебер, глубоко изучивший протестантскую традицию, к которой принадлежал Эдвардс, выразил это по-своему: «Лучшие идеи… приходят на ум… тогда, когда их не ждешь, а не во время размышлений и поисков за письменным столом». Мы встречаем тот же самый тезис в лекции Эмерсона о памяти, где он говорит, что порой «сон помогает нам вспомнить то, чего мы не могли найти бодрствуя», и в описании Генри Адамсом того, как его мрачное равнодушие к музыке Бетховена внезапно сменилось ошеломительным чувством ее неслыханной красоты:

Тюремная стена, которая отгораживала его чувства от одной из великих сторон жизни, внезапно пала, сама по себе, так что он и сам не ведал, когда это произошло, [и] новое чувство раскрылось в его жизни как цветок, чувство, столь превосходящее его старые чувства, столь ошеломительное, столь удивленное своим собственным существованием, что он не мог в него поверить и смотрел на него как на нечто отдельное, случайное, вероломное[81]81
  Вебер М. Наука как призвание и профессия // Избранное. М.-СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2013. С. 530; Adams H. The Education of Henry Adams. [1918]. Boston: Houghton Miffin, 1973. Р. 80–81.


[Закрыть].

Никакие усилия или усердие не приведут к этому прорыву. Он приходит незваным и в неподходящих обстоятельствах (среди «дыма дешевого табака и плохого пива» в берлинском кабаке), но под его воздействием слушатель преображается раз и навсегда.

Сегодня мы, возможно, знаем больше, чем знали Августин, Эдвардс, Эмерсон, Вебер или Адамс, о нейрологических процессах, которые образуют память или отвечают за удовольствие, которое мы испытываем, наблюдая за творческим духом или сами становясь его выразителями. Однако поразительно, как мало новейшие теории преподавания и обучения расходятся с давно устоявшимися взглядами на эти вопросы. Возьмем, например, слова Уильяма Джеймса о том, как порой блокируются усилия по отысканию ускользающего воспоминания:

Всякий хорошо знает то состояние, когда стараешься вспомнить забытое имя. Обыкновенно помогаешь памяти волевым усилием и обегаешь умственным взором места, людей и вещи, с которыми чем-нибудь связано это имя. Все усилия в большинстве случаев остаются напрасными: тогда чувствуешь, что чем напряженнее усилие, тем напраснее оно, как будто забытое нами слово поставлено в какие-то тиски, которые только сильнее сжимаются от попытки разжать их. В таком состоянии очень часто к желанной цели приводит прямо противоположный метод. Откажитесь совершенно от волевого напряжения памяти, не делайте никаких усилий в этой области, думайте о чем-нибудь очень далеком от забытого слова – и через короткое время оно само выплывет на поверхность вашего сознания. Ваши усилия тормозили какой-то скрытый процесс, который возобновился после их прекращения[82]82
  Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993. С. 163–164.


[Закрыть].

Любой, кто когда-либо корпел над математической задачей или боролся с неподатливым предложением и, бросив этим заниматься, чувствовал потом, что все внезапно с легкостью стало на свои места, знает, о чем говорит Джеймс. Сегодня нейрологи рассуждают о тех же феноменах, которые он называл «забиванием» (cramming), но они скорее используют новые акронимы, такие как СКЯ («события на кончике языка»), и приходят к ожидаемому выводу, что «накопление» – или, если пользоваться более разговорным термином, «зубрежка» – плохой метод обучения, поскольку непрерывное приложение усилий может подорвать саму их цель[83]83
  Kornell N., Metcalfe J. Blockers' Do Not Block Recall during Tip-of-the-Tongue States // Metacognition and Learning. 2006. Vol. 1. P. 248–261.


[Закрыть]. Опираясь на контролируемый эксперимент, нейрологи рекомендуют учителям задавать риторический вопрос и, чтобы «добиться результатов, выдерживать паузу перед тем, как на него ответить». Иными словами, «ум должен работать, чтобы расти» и студенты больше узнают при помощи активного обдумывания, чем путем «пассивного усвоения»[84]84
  Metcalfe J. Improving Student Learning: Empirical Findings – PowerPoint presentation, Columbia University Center for Teach ing and Learning. 2009. January 29. «Ум должен работать, чтобы расти» цит. по: Eliot C. W. Higher Education / R. Hofstadter, W. Smith (eds). Vol. 2. P. 610. «Пассивное поглощение» цит. по: Dewey J., Levine D. Powers of the Mind. Р. 81.


[Закрыть]. Неплохо было бы иметь данные, подтверждающие эти выводы, но самое удивительное в этих результатах то, что они подаются в качестве открытий. Две последние фразы «работать, чтобы расти» и «пассивное усвоение» написаны в 1869 году (Чарльз У. Элиот) и 1915 году (Джон Дьюи) соответственно. В 1870 году глава йельских священников Ноа Портер заметил, что «самое действенное обучение» – это обучение при помощи вопросов. Эту педагогическую истину лучше всего демонстрируют платоновские диалоги, созданные две с половиной тысячи лет назад.

4

Одним словом, по-настоящему новые образовательные идеи – большая редкость. Но порой старые идеи, такие как сократовская идея, что обучение – это коллективный, а не индивидуальный процесс, могут принимать новую форму. Именно так случилось, когда христианская идея монастырской общины превратилась в идею колледжа как места, в котором студенты живут и учатся вместе. В этом отношении идея колледжа, после того как она была перенесена в Новую Англию, продолжала концепцию церкви у пуритан, под которой они понимали не физическую конструкцию из камня и дерева (которую они называли «домом собраний»), а добровольное объединение алчущих, пришедших поддержать друг друга. Вот что пишет Джон Коттон о том, чем является истинная церковь:

Я не знаю более подходящего сравнения для нее, чем сравнение с музыкальным инструментом, в котором есть множество труб, но одна мембрана вдыхает жизнь во все эти трубы, так что изо всех них одновременно выходит какая-то мелодия и приятный звук доносится до слуха стоящих вокруг; все они образуют один Инструмент, и один звук, и одну разновидность музыки[85]85
  Cotton J. A Treatise of the Covenant of Grace. London, 1671. Р. 154.


[Закрыть].

В относительно однородном обществе колониальной Новой Англии это устремление к единству во множественности – ранняя версия, если так можно выразиться, pluribus unum, – было, несомненно, фантазией, а не реальностью. Но в качестве идеала для колледжа оно было так же важно, как и для церкви.

Коттон Мэзер вспоминает о нем, когда отмечает в своей истории, что студенты в университетских городах континентальной Европы «живут… тут и там в частных домах», но английский взгляд, перенесенный в Новую Англию, состоял в том, что их следует «воспитывать в более коллегиальном образе жизни». Идея колледжа была в том, чтобы молодые люди самого разного происхождения селились вместе – вместе обедали, посещали лекции и церковные службы, существовали в едином ежедневном ритме учебы и социальной жизни. В основе «коллегиального образа жизни» была концепция своего рода побочного обучения – предположение о том, что студенты могут научиться чему-то важному друг от друга[86]86
  Mather C. Magnalia Christi Americana. [1702]. Higher Education / R. Hofstadter, W. Smith (eds). Vol. 1. P. 15.


[Закрыть].

Эта идея, которая сегодня привычно представляется на сайтах и в рекламных проспектах многих американских колледжей, стала настолько знакомой, что мы воспринимаем ее как нечто само собой разумеющееся. Об этом говорил Натаниэль Готорн (Боудин, выпуск 1825 года), заметивший, что «для морального и интеллектуального здоровья очень полезно, чтобы у человека воспитывалась привычка к компании людей, отличных от него самого, которых мало интересуют его занятия и способности которых он должен научиться ценить, выйдя за свои границы». Это также имел в виду Ньюмен, говоря о колледже как о месте, где студенты «посредством общения ставятся» в такое положение, в котором «они учатся уважать друг друга, советоваться друг с другом и помогать». Об этом говорил Дьюи, описывая образование как «модус социальной жизни», в котором «самое лучшее и самое глубокое обучение – то, которое получают, когда приходится устанавливать соответствующие отношения с другими в единстве труда и мысли». Вот почему Уильям Перри настаивал, что зрелость у студента колледжа означает понимание того, что чему-то можно научиться у своих товарищей[87]87
  Hawthorne. The Scarlet Letter. [1850]. New York: Penguin Books, 1986. P. 25; Newman. The Idea of a University. P. 77; Dewey. The Philosophy of John Dewey. 2 vols. / J. J. McDermott (ed.). New York: G. P. Putnam’s Sons, 1973. Vol. 2. P. 447; Perry. Forms of Development/ Knefelkamp (ed.). P. чxxiii, 120. Продолжая эту традицию, Дональд Левин, бывший декан колледжа при Чикагском университете, определяет настоящий колледж как «родственное собрание, образованное многообразием мнений» (Powers of the Mind. P. 67).


[Закрыть].

Принцип, стоящий за всеми этими утверждениями, может показаться нам самоочевидным, но в универсальном смысле он таковым отнюдь не является. За несколькими исключениями – Академия Рузвельта в Нидерландах (филиал Утрехтского университета) или Линганский университет в Гонконге, – колледжи с проживанием практически неизвестны за пределами англо-американского мира. На этом отчасти основан роман о Колледже Рэнделла Джаррелла «Картинки из института» (1952) (завуалированный портрет колледжа Беннингтон), в котором описывается, что профессора-эмигранты благодарны, что нашли прибежище вдали от захваченных нацистами европейских университетов, но в то же время не в состоянии понять странную американскую идею, что «студенты могут быть в чем-то правы», а профессор – ошибаться[88]88
  Jarrell. Pictures from an Institution. [1952]. Chicago: University of Chicago Press, 1986. P. 82.


[Закрыть].

Трудно преувеличить важность этой идеи побочного обучения. Оно – источник вопроса, который должен себе задавать каждый работник приемной комиссии применительно к каждому абитуриенту: «Что данный кандидат принесет с собой в этот класс?» Эта идея лежит в основе решения судьи Верховного суда Льюиса Пауэлла по «положительной дискриминации» в деле «Бэкк против Университета Калифорнии» (1978), в котором суд постановил, что учет расовой принадлежности абитуриента имеет основополагающее значение в целях обеспечения «взаимодействия идей и обмена взглядами» между студентами разного происхождения. Это современная формулировка древнего (по американским стандартам) взгляда, согласно которому колледж, не в меньшей мере чем церковь, существует как «взаимодействие сознаний» и прием в него должен осуществляться в первую очередь с учетом «способности образовывать других», имеющейся у кандидата[89]89
  Coolidge J. S. The Pauline Renaissance in England. Oxford: Oxford University Press, 1970. P. 49–50; Cotton J. Christ the Fountaine of Life. London, 1651. P. 156.


[Закрыть].