Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

1.2. Пространство профессионального развития личности

Проблема понимания сущности профессионализма может быть решена, если для оценки как педагогов, так и представителей других профессий использовать согласованные характеристики, регистрирующие все взаимосвязанные между собой изменения и расположенные в фиксированной профессиональной среде, в определенном пространстве. Очевидно, что овладение профессией не является прямонаправленным поступательным движением, а представляет собой перемещение по сложной траектории в некоем пространстве профессионального и личностного развития. Поэтому при сравнении даже самых лучших представителей какой-нибудь профессии все они будут отличаться друг от друга: в чем-то опережая, а в чем-то отставая от коллег. Понять суть психологической природы мастерства, считает Д. Н. Завалишина, сложно без учета отношений в пространстве «профессиональная деятельность – жизнедеятельность» [156], в связи с тем что профессиональное акме субъекта обеспечивается подключением всей совокупности резервов человека, накопленных им в различных областях существования. Отдельно психологические особенности субъекта не выводятся непосредственно из профессиональной деятельности работника, на что указывает низкий процент специалистов, считающихся в своем деле подлинными мастерами.

Феномен пространства прочно вошел в лексикон представителей психолого-педагогических наук. Первоначально пространственные представления воссоздавали субъект-объектные отношения человека, позже понятие «пространство» стало использоваться для обозначения среды, порождающей взаимодействие людей. Среди характеристик пространства обычно отмечают его протяженность или размерность; изменчивость во времени; трехмерный объем, а также пространственно-временные отношения, определяющие изменение указанных параметров.

Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова наделяют профессионально-образовательное пространство конкретными свойствами [403].

Первая группа свойств связана с раздельностью, относительной самостоятельностью существования и функционирования всех образующих пространство координат.

Вторая группа свойств пространства связана с его структурностью, обусловленной трехмерностью измерения: взаимовлиянием, взаимодействием и взаимодетерминацией, определяющими всю совокупность (множество) отношений и связей профессионально-образовательного пространства человека.

Третья группа свойств профессионально-образовательного пространства обусловлена его временнóй организацией. Время отражает развитие каждой смыслообразующей координаты пространства и развивающийся потенциал всего пространства. То есть время представляет собой дополнительное измерение пространства, которое виртуально присутствует во взаимодействии всех координат пространства, выступает фактором их интеграции. Именно время придает пространству направленность развития [403].

К внешним детерминантам развития пространства относятся социальные и экономические трансформации, научный и технологический прогресс, межнациональные и политические отношения.

Внутренними факторами выступают диссонанс смыслообразующих конструктов пространства, противоречия в пространственно-временных характеристиках, динамичные трансформации в структуре пространства.

Пространство профессионального развития личности включает множество возможных траекторий профессионального будущего. Самоопределение в этом пространстве позволяет человеку прогнозировать и структурировать свое психологическое время, проектировать временные перспективы своей профессиональной жизни.

Исходя из указанных позиций, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова выстраивают развивающееся профессионально-образовательное пространство в рамках трех объективных, саморазвивающихся и воспроизводящихся векторов-координат:

– субъекты пространства, достигшие разных уровней профессионального становления;

– система непрерывного образования, включающая общее образование, допрофессиональную (профильную) подготовку, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование;

– многоплановые виды ведущей деятельности, выполняющие функцию развития личности (учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчески ориентированная деятельности) [403].

Развивающееся профессионально-образовательное открытое пространство представляет собой систему взаимосодействующих психолого-педагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностно-профессионального развития. Несмотря на провозглашение самостоятельности существования и функционирования всех образующих пространство координат, авторы указывают на взаимосодействие как ядро, особую форму пространственной активности, детерминирующей развитие всех компонентов пространства.

Основываясь на многомерном подходе, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова разработали концептуальную модель поликультурного профессионально-образовательного пространства личности и субъекта деятельности, образующего открытую систему, которая позволяет представить междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 1).

Рис. 1. Концептуальная модель поликультурного профессионально-образовательного пространства человека (по Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синяковой)

Вертикальный вектор К₁ выступает профориентологической детерминантой, определяющей направление исследований этапов становления личности в профессии: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.

Вектор К₂ можно обозначить как деятельностный, поскольку на нем располагаются основные виды ведущей деятельности: учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативная, продуктивная, творческая.

Вектор К₃ – образовательный, определяет основные уровни профессионального образования: допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, последипломное.

Межкоординатные взаимосвязи, возникающие при пересечении профессиональных составляющих, определяют плоскость проблемного исследовательского поля:

– проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (К₁ х К₂);

– проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (К₁ х К₃);

– проблемы образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др. (К₂ х К₃).

Рассматриваемая концептуальная модель профессионально-образовательного пространства человека в большей степени отражает исследовательские проблемы, позволяя определить направление исследований, выделить ведущие противоречия, вычленить главные и второстепенные цели, запланировать методики исследования, дифференцировать критерии и индикаторы оценки эффективности исследования.

Однако нацеленность данной модели профессионального пространства на развитие и подготовку профессионала в условиях отсутствия вектора достижения результата, изменения объекта деятельности или оценки ее эффективности существенно снижает практическую ориентированность модели.

Л. М. Митина (1991) предложила модель профессионального развития учителя, где движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [294]. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили автору презентовать его в виде пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при ведущей роли личности педагога (рис. 2). Можно полагать, что каждый вектор (личность, деятельность, общение), образующий пространство, содержит в себе не только созидательный, но и разрушающий потенциал, который начинает проявляться в случае стагнации или деформации любого компонента данного вектора.

Рис. 2. Личностная модель труда учителя (по Л. М. Митиной)

Как считает автор, переживание противоречия «Я-отраженного» и «Я-действующего» заряжает педагога на поиск новых возможностей самоосуществления, осознание своих личностных характеристик, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. Главной движущей силой профессионального развития учителя выступает «Я-творческое», под которым, в отличие от эмпирического «Я-повседневного» самосознания, понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

В подходе В. И. Вачкова, базирующегося на концепции Л. М. Митиной, профессиональное развитие сводится к становлению самосознания учителя, точнее, осознанию им своего положения в пространстве педагогического труда [72]. Векторы пространства труда учителя: педагогическая деятельность, общение и личность учителя, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда, к которым В. И. Вачков относит способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Осознание себя в трех системах пространства педагогического труда, детерминированное конструктивным преодолением трудностей, служит важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога.

В качестве основополагающей образующей личности учителя В. И. Вачков выделяет творческое начало, которое тесно взаимосвязано с таким личностным качеством, как самостоятельность. Поэтому, рассматривая возможные степени выраженности творчества в личности, он представляет эту образующую личности педагога в виде шкалы, полюса которой обозначены как «самостоятельность» и «зависимость». В рамках системы диалогичных, «субъект-субъектных» отношений между учителем и учеником, основанной на принятии ими друг друга как ценностей, В. И. Вачков выделяет вторую координату, образованную континуумом «принятие» – «непринятие». Кроме того, в процессе педагогической деятельности основные способы ее реализации определяются континуумом «система принуждения (СП)» – «система, направленная на развитие (СНР)» [72].

Выделенные характеристики трех сторон труда учителя – творчество, система отношений и способ осуществления педагогических действий – автор представляет как оси системы координат, задающей восемь пространственных углов, которые соответствуют восьми учительским типам, относящимся к разным уровням развития профессионального самосознания (рис. 3).

Рис. 3. Трехмерная модель пространства педагогического труда (по В. И. Вачкову)

Профессиональные деформации, по мнению В. И. Вачкова, связаны с трудностями, с которыми сталкивается учитель в процессе педагогической работы. Эти трудности порождают потребность пересмотра собственной Я-концепции и, соответственно, приемов своей деятельности, однако они же пробуждают поиски более простых способов воздействия на обучающихся с опорой на агрессию или манипуляцию, что обостряет внутриличностный конфликт, ведет к разрушению самоотношения, отклонениям в поведении и профессиональном самосознании, так как не доставляет удовлетворения от процесса труда. Иначе говоря, если проблемы решаются неконструктивно, с привлечением механизма психологической защиты, то это усиливает фиксацию ригидных личностных установок и педагогического взаимодействия.

Е. В. Харитонова, реализуя метасистемный подход, раскрывает профессионализм в векторном пространстве «социум – профессиональная деятельность – личность». Автор исходит из того, что объединяющим все метасистемы выступает основной принцип их организации – метасистемный, предполагающий в своем строении пять уровней:

– метасистемный уровень – субъективное отношение к себе как к значимому для других;

– системный уровень – отношения в системах «профессия – личность», «социум – профессия», «личность – социум»;

– субсистемный уровень – микроотношения работника с социальными (семья, референтные группы) и профессиональными (администрация, коллеги) группами, а также внутренние отношения личности; – компонентный уровень – объединяет функциональные и структурные компоненты; – элементный уровень – восприятие отношения других и самоотношение как к значимому для других [431]. Выделенные основные системы отношений позволили построить трехмерную модель социально-профессиональной востребованности личности (рис. 4).

Рис. 4. Трехмерная модель социально-профессиональной востребованности личности (по Е. В. Харитоновой):

С+ и С—, Л+ и Л—, П+ и П– выраженность социально, личностно и профессионально ориентированных векторов; серый цвет обозначает крайние варианты выраженности характеристик (С – Л – П– и С+Л+П+)

Кризис социально-профессиональной востребованности выступает как продукт конфликтных взаимоотношений между такими факторами, как «социум», «профессия» и «личность» (на рис. 2 – секторы с С—, Л– и П—).

Максимально выраженные конфликтные отношения в структуре СПВЛ будут присутствовать у типа С – Л – П—. За эталонную модель может быть принят тип С+Л+П+, предполагающий полную самореализацию человека в профессии.

Своей моделью Е. В. Харитонова демонстрирует наличие удвоенных объективно существующих отношений между составляющими социально-профессиональной востребованности в виде субъективной реальности. Достижение субъектом своей социально-профессиональной востребованности возможно лишь при своевременной демонстрации им высокой активности в личностно и социально значимой деятельности с учетом запросов к нему со стороны социума и профессии, а точнее, конкретной социально-профессиональной среды, в которой он реализует свою деятельность. При этом профессионал оказывается заложником социума, определяющего потребность в кадрах часто достаточно субъективно.

По мнению Ю. П. Поваренкова, освоение профессионалом разных форм активности обеспечивается трехуровневой структурой субъекта профессионального пути, включающей подструктуры функционирования, формирования и саморегуляции [338].

В качестве средств решения задач становления и реализации личности в профессии на уровне первой подструктуры выступают оптация, учебно-профессиональная и профессиональная деятельности, планирование, достижение карьерных устремлений и т. д. За обеспечение качественных изменений указанных видов профессиональной активности, в случае их неэффективности при решении поставленных задач, отвечает вторая подструктура. Третья подструктура обеспечивает настройку, сенсибилизацию, коррекцию отдельных компонентов вышерассмотренных форм профессиональной активности.

Все подструктуры, как указывает Ю. П. Поваренков, содержат функциональный аппарат, используемый субъектом профессионального пути при продуцировании конкретных видов профессиональной активности [338]. Функционирование выступает основой профессиональной активности, нарушение которой запускает такие механизмы коррекции, как саморегуляция субъекта, а при их беспомощности начинает формировать более адекватные виды функционирования. Базовыми формами функционирования субъекта профессионализации являются профессиональный труд, выстраивание и реализация профессиональной карьеры. Роль базовых форм развития играют профессиональное обучение и воспитание. Первые этапы профессионализации в основном содержат развивающие формы активности, тогда как функционирование реализует контрольные функции за адекватностью научения субъекта. Этап самостоятельного выполнения деятельности предполагает доминирование функционирования, формирование же выступает лишь его косвенным результатом.

Регуляция своей профессиональной активности осуществляется субъектом на двух уровнях: когнитивном, где основным показателем саморегуляции выступает цель профессиональной активности, и мотивационном, где ведущим критерием становится профессиональная мотивация субъекта.

М. Н. Миронова при построении модели профессионального пространства развития личности опирается на гуманитарный подход, в рамках которого предполагается переход к целостному пониманию человека, соотносимого с представлениями о предельных конечных смыслах человеческого бытия, разработанных в философии и теологии [293]. В качестве векторов, образующих пространство развития профессионализма, автор использует:

1. Шкалу личностных смыслов, предложенную Б. С. Братусем и имеющую пять уровней: низший, почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; высший – эсхатологический, или духовный [67].

Изменениям личностно-смысловых уровней сопутствует глубокий кризис, хотя направление трансформаций может быть «восходящим», связанным с развитием, и «нисходящим», связанным с регрессом. Видоизменения содержания смысловых компонентов проявляют общепсихологические закономерности.

2. Шкалу самосознания как фактор, определяющий структуру ядра личности.

3. Личностную негэнтропию, характеризующую способность личности противодействовать разрушению; способность реализовать потенции и резервы человека; продуктивность, плодотворность и созидательность его деятельности.

Развитие в данном пространстве идет по спирали в направлении оси координат «личностные смыслы» (рис. 5), причем все уровни смыслового вектора выступают законченным циклом спирали развития. Весь полный цикл развития личности, куда входят рассмотренные смысловые уровни, содержит одиннадцать кризисных фаз, в которых субъект выступает источником энтропии, и десять стабильных, где субъект демонстрирует антиэнтропийные возможности. Внутренний план «кризиса» связан с отказом от старых смысловых оснований, чтобы создать новые и трансформировать степень принятия ранее сложившихся смысловых уровней. Внешний предполагает временное разрушительное воздействие субъекта на ближнее и дальнее окружение.

Рис. 5. Пространство профессионального развития личности (по М. Н. Мироновой)

Субъект постоянно испытывает изменение ведущего уровня, находясь в определенной фазе развития, и в то же время сохраняет все уже пройденные уровни. Очень немногие люди способны достичь максимальной высоты гуманистического, а тем более – духовного уровня.

Анализируя моделируемое пространство на примере учительской профессии, М. Н. Миронова отмечает, что на первом, неличностном, уровне педагог не демонстрирует своего отношения к реализуемой деятельности, отождествляя себя с кем-то из окружающих, как бы не имеет «собственного лица» [277]. Подобные отношения характерны для симбиотической сращенности, соответственно, данный уровень определяют еще как симбиотический. В подобной ситуации учитель и ученик оказываются психологически чрезвычайно взаимозависимы, при этом у них имеется большая вероятность появления различных отклонений, запускаемых симбиозом.

Доминирование эгоцентрического уровня в структуре личности учителя проявляется в стремлении к собственному благополучию, комфорту, успешности, а обучаемые выступают средством их достижения. Учащиеся, не способствующие реализации данных целей, видятся нехорошими, вызывающими на борьбу или устранение из своего окружения. Желание директивно контролировать и манипулировать позволяет считать эгоцентрический уровень неэффективным фактором, препятствующим развитию личности учителя и обучающихся.

Группоцентрический уровень свидетельствует об устремленности учителя на организацию воспитательной работы в классе. При этом интересы коллектива ставятся учителем над интересами отдельных учащихся, ими просто пренебрегают; над интересами развития также ставятся предметные знания. Более того, особой ценности не имеет даже личная жизнь, как собственная, так и обучающегося, педагог не замечает ее глубины, индивидуального разнообразия и не способен поддержать личностное развитие.

Гуманистический уровень связан со стремлениями общечеловеческой направленности, когда человек – это индивидуальность, которая самостоятельно определяет свое будущее, располагает свободой в поиске смысла своего существования и ответственностью за его осуществление. Учитель относится к каждому обучающемуся как к единственной, уникальной личности с особым смыслом своей жизни. Соответственно, педагог не вырабатывает и не реализует свои влияния, а поддерживает, фасилитирует, взаимодействует.

Духовный уровень характеризуется поиском смысла жизни, формируется единство, базирующееся на взаимной любви. Для учителя обучающийся выступает в роли боготворимого духовного брата; ведущей целью при этом становится стремление поддержать его, предупреждая возможные проблемы и препятствия на его индивидуальном пути.

При анализе роли другого вектора – личностной негэнтропии – М. Н. Миронова утверждает, что чем она выше, тем сильнее противодействие разрушению и хаосу в различных областях жизни, которое может оказать человек.

Низший, почти неличностный уровень характеризуется минимальной личностной негэнтропией. Деятельность личности по противостоянию хаосу обнаруживается в культуре, но данный уровень является «докультурным», не имея в действительности отношения к ней. При интенсивном освоении его учитель, по сути, выступает причиной хаоса, разрушителем творчества.

Эгоцентрический уровень имеет негэнтропию несколько более высокую, и учитель проявляет созидательность, имеющую однонаправленную активность – на себя. При этом человек стремится овладеть предметами культуры лишь для собственного потребления, поэтому данный уровень получил название «потребляющий культуру». Находясь «вне» культуры, передать на этом уровне культурные ценности обучающимся невозможно, а сам педагог не способен реализовывать свои профессиональные функции.

Человек, находящийся на группоцентрическом уровне, демонстрирует более высокую личностную негэнтропию, присваивая моральные ценности социума и культуры, сохраняя их и транслируя окружающим, в связи с чем этот уровень назвали «принадлежащий культуре». Для педагога на этом уровне характерно транслировать обучающимся культурные ценности своей страны, но он сохраняет нормы, правила, законы, уже существующие в социуме, не предлагая нового.

Величина негэнтропии гуманистического уровня позволяет создавать новое «ради блага всех». Определяя для себя новые смыслы, человек, находящийся на этом уровне, формирует новую культуру, взаимодействующую с другими культурами. Отсюда и другое название этого уровня – «созидающий культуру».

Самый высокий уровень личностной негэнтропии принадлежит духовному уровню, что реализуется в сверхчеловеческой интенсивности и возможности абсолютного осуществления заложенных потенций. Находясь на данном уровне, педагог становится сверхсозидательным, а его ученики со временем вырастают в философов, мудрецов, праведников.

Предложенные М. Н. Мироновой образующие профессионального пространства достаточно оригинальны и, возможно, уместны для развития теоретических концепций педагогического профессионализма, но вряд ли могут быть использованы практиками образования, не говоря уже о применении в других профессиях, из-за их низкой функциональности и отсутствия отражения профессиональной специфики.

Рассмотренные подходы свидетельствуют о том, что единый взгляд на структуру и содержание профессиональных трансформаций личности, процесс ее становления в профессии, основания для выявления типов профессионалов еще не сложился. Понимание сути феномена требует ответов на многие вопросы: «Какие психологические явления отражают качества и свойства, детерминированные профессией человека?», «Как измерить уровень поглощенности личности профессией?», «Каковы механизмы влияния профессиональной деятельности на работника?» и т. д.

Не ответив на подобные вопросы, не выявив ведущие пути становления профессионала, невозможно осуществлять обучение будущих специалистов, которое отвечало бы всем критериям, лежащим в основе модели профессионала. Пренебрежение вопросами личностного роста в профессиональной деятельности порождает диссонанс между знаниями и умениями, с одной стороны, и поведением личности, с другой. Подобные диссонансы в образовании порождают такое непрофессиональное поведение, когда воспитатели ненавидят своих воспитанников, медработники бесчувственны с пациентами, пилоты и капитаны не знают, как управлять своим судном, полицейские «дружат» с преступниками и проч.

Указанные проблемы подчеркивают острую потребность в концепции, способной определить координаты пространства профессионализации личности и наметить возможные направления становления специалистов. Нельзя сказать, что концепция создается «с нуля», она базируется на массиве имеющихся научных исследований и практических разработках учителей, осуществляющих свой инновационный поиск на рабочем месте.

Как показывает практика, вхождению человека в профессию сопутствует воздействие на него большого числа различных детерминант, дифференцировать, зафиксировать и классифицировать которые, на первый взгляд, очень сложно. В то же время более тщательный анализ действующих факторов и их значения в ходе профессионализации субъекта позволяет существенно снизить их количество.

Очевидно, что в первую очередь следует оставить базовое основание, на котором будет формироваться профессионализм, таковым являются особенности личности работника на всех уровнях их проявления. Базовые или профессионально важные качества отмечаются в различной степени всеми исследователями, так как они часто служат основой для построения универсальных моделей, наблюдаемых в сходных видах деятельности разных типов профессионалов.

Не менее значимое влияние на личность оказывает сама профессиональная деятельность, роль которой в формировании профессионализма связана с преобразованием качеств, имеющихся у субъекта, в соответствии с реализуемой программой, подключающей и развивающей одни личностные параметры и игнорируя и затормаживая другие. Таким образом, деятельность формирует новую, индивидуальную, но отличающуюся от имевшейся ранее, структуру свойств личности профессионала. В. Н. Козиев считает, что само содержание деятельности учителя заставляет его соответствовать профессиональным нормам и вырабатывать установленные профессионально значимые качества личности [204]. Проявляясь в педагогической деятельности, профессионально важные качества обеспечивают ее эффективность и усиливаются особой, профессиональной окраской. Можно сказать, что эти качества необходимы для реализации педагогических задач, а выполнение педагогических функций тренирует и развивает данные качества.

Проблема взаимодействия этих двух факторов рассматривается практически на протяжении всего времени существования отечественной психологии, что нашло отражение в утвердившихся системном, системно-деятельностном, субъектном, субъектно-деятельностном, личностном и других подходах (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, А. В. Брушлинский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. А. Ошанин, К. К. Платонов, Ю. П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), демонстрирующих значение внутренней среды в поведении человека, в становлении особенностей проявления активности личности в процессе деятельности.

Третьим фактором выступает объект деятельности, являющийся в реальности смыслом существования всего трудового процесса. В. П. Песков подходит к системе «субъект – объект» как некой органически взаимосвязанной целостности, обладающей полюсами одного и того же фрагмента действительности. На образном уровне перманентно происходит преобразование взаимодействия в системе «субъект – объект» в идеальном плане [327].

Конечно, в рамках социономических профессий было бы ошибкой считать объектом деятельности, скажем, пациента стоматолога. Испытывая искушение встать и уйти, пациент, как правило, не мешает врачу и выполняет его указания. Но можно ли считать не проявляющего активности человека объектом чьей-то деятельности? Здесь не следует забывать, что проявление активности не всегда означает какие-то манипуляции. Еще П. А. Сорокин указывал, что социальные действия могут быть не только активными, но и пассивными, связанными с «воздержанием» от воздействий извне. К подобным можно отнести, например, «толерантные действия» христианского мученика, стойко выдерживающего издевательства и пытки [394]. Об этом же писал Макс Вебер, отмечая, что любая активность индивида или группы может считаться действием, если имеет для них субъективный «смысл», даже если действие не предполагает специальных усилий для достижения цели, а «сводится к невмешательству или терпеливому приятию» [73].

Применительно к педагогической практике объектом, вслед за А. С. Макаренко, следует считать не ребенка, а «педагогический факт (явление)». Сам ребенок в этом случае не выпадает из поля внимания ученого-педагога, который в соответствии с законами своей науки целенаправленно изучает деятельность по развитию и формированию его личности [274]. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев также считают, что объектом педагогики является не индивид, а система педагогических феноменов, взаимосвязанных с его развитием [387].

Исходя из сказанного, характеристика пространства профессионального развития субъекта в какой-либо сфере деятельности предполагает оценку выраженности профессиональных качеств субъекта деятельности, характеристику специфики самой трудовой деятельности, а также анализ особенностей объекта деятельности, с которым взаимодействует субъект. По сути дела, указанные детерминанты доминируют на всех этапах профессионализации субъекта и, вероятно, применимы по отношению к любой деятельности. В процессе становления профессионализма субъекта его личность также может изменяться в этих направлениях, но с разной скоростью. В реальной деятельности, конечно, присутствуют и другие факторы, но их природа скорее связана с отдельными производными, существование которых определяется ведущими.

Представление пересечения рассматриваемых факторов в графической форме позволяет сформировать объемное трехмерное пространство, которое отражает локализацию и процесс становления профессионализма личности (рис. 6).

Рис. 6. Пространство профессионального развития личности (по Е. И. Рогову):

1. Вектор ОА – индивидуальные особенности личности как субъекта деятельности. Отрезок ab указывает наиболее выраженные качества.

Вектор ОС – индивидуальные особенности объекта деятельности (клиент, пациент, ученик, производственный коллектив и т. д.). Отрезок ck обозначает наиболее выраженные характеристики.

Вектор ОВ – функциональная структура профессиональной деятельности. Отрезок xy – предпочитаемые субъектом виды работ.