Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

Н. Н. Колмогорцева, изучая основные факторы внешней детерминации представлений, отнесла к ним: особенности природного, экологического фона; особенности социальной структуры; особенности культурной среды; особенности процесса воспитания; особенности образования; особенности профессиональной общности [209].

Воздействие социума на профессиональные представления заключается в направлении их на общественно одобряемые деятельностные эталоны, используемые для оценки как самой деятельности и тех, кто ее реализует, так и их отношения к объекту деятельности и отношения субъекта к самому себе как профессионалу. Когда эталон личности профессионала становится целью саморазвития, он взаимодействует с образом Я и приобретает личностный смысл. При этом, как отмечает З. И. Рябикина, важно, чтобы эталон был индивидуализированным и соответствовал реальным требованиям профессии, предъявляемым к субъекту профессиональной деятельности [371]. Эталонную модель профессионала как ориентир для развития определяют Т. В. Кудрявцев и В. Ю. Шегурова, считая, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней и себя, и в этом смысле эталонная модель выступает своеобразной проекцией ее направленности [234].

По мнению Н. С. Речкина [361], в основе развития профессиональных представлений лежит учение о доминанте А. А. Ухтомского, писавшего, что стереотипизированное социальное представление можно рассматривать как синоним понятия «доминанта» [415].

Еще одно направление исследований профессиональных представлений субъекта связано с выявлением в них представлений о его собственном будущем в профессии. При этом исследуется профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего, анализируется конструктивно-познавательная деятельность построения вариантов будущего в рамках профессионализации. Традиция подобных исследований идет еще от квантовой концепции психологического времени К. Левина, в которой много места отводилось значению будущего для человека. В своих работах он обращается к проблемам формирования временнóй перспективы. Устанавливая взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим, К. Левин подчеркивает, что когда человек воспринимает свое теперешнее положение, то оно неминуемо связано с его ожиданиями, желаниями, представлениями о будущем [250]. Конкретное содержание образа будущего в сознании человека соотносится с мировосприятием конкретной личности, с присущими ей способами категоризации действительности, а также с ее мотивационными, коммуникационными, стилевыми параметрами.

Большинство психологических теорий, рассматривающих процесс профессионального онтогенеза личности, в качестве его основных показателей указывают на профессиональное самоопределение, профессиональные знания и компетенции, профессиональную идентификацию, профессиональные стереотипы и установки и проч. Отправным пунктом данного процесса выступает, в лучшем случае, подростковый возраст. В то же время никто не отрицает того факта, что фундаментальным образованием, лежащим в основе всех этих феноменов, являются профессиональные представления, возникающие в более ранние возрастные периоды и продолжающие трансформироваться в течение всей жизни.

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и приобретения ими системных знаний проведены значительные исследования по выявлению способов (путей) формирования у детей представлений о труде взрослых (С. П. Крягжде, В. И. Логинова, Л. А. Мишарина, В. Н. Парамзин, Н. С. Пряжников, В. И. Тютюнник, П. А. Шавир, Д. Б. Эльконин, В. А. Ященко и др.). Так, В. И. Логинова утверждает, что центральным звеном знаний о социальной действительности у детей дошкольного возраста являются знания о трудовой деятельности людей. В результате эмпирических исследований автором было показано, что от уровня знаний и, соответственно, представлений о труде зависит и интерес к нему, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы [265].

Однако большинство проводимых исследований направлены на изучение возможностей овладения ребенком трудовыми операциями, а не на ориентацию его в сфере возможной будущей профессиональной деятельности. Отсюда можно сформулировать проблему поиска наиболее эффективных условий и средств, обеспечивающих формирование у дошкольников профессиональных представлений о труде взрослых.

Знания о труде, о профессиях являются одним из компонентов готовности к школе, так как отражают не только общий уровень осведомленности дошкольника, но и определяют его социальную позицию, его представления о себе как о члене общества. Представления ребенка о профессиях, степень их обобщенности, выбор своей будущей профессии свидетельствуют об интеллектуальном и социальном развитии ребенка, о его осведомленности.

Профессиональные представления младших школьников также недостаточно изучены в психологии. Исследования содержания профессиональных предпочтений указывают на популярность среди детей дошкольного и младшего школьного возраста профессий героических, имеющих яркие внешние атрибуты, хорошо известные (часто встречаемые) и общественно оцененные. Однако существующие подходы к процессу ознакомления детей с трудом взрослых ни по возрастному диапазону, ни по задачам не рассматривают дошкольный и младший школьный возраст как период закладки профессионально важных психических функций, формирования профессиональных представлений и первых профессиональных предпочтений, хотя бы и в игровой деятельности.

Младший школьный возраст можно охарактеризовать как этап первичного выбора профессии. Для него характерны малодифференцированные представления о мире профессий, известных лишь по названиям и некоторым внешним признакам. Другая черта этого этапа – неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить его с условиями и требованиями профессиональной деятельности.

Исследование профессиональных представлений младших школьников с помощью метода структурированного интервью и последующего контент-анализа позволило А. М. Шевелевой выявить содержание представлений о профессиях. Как оказалось, частота встречаемости разных типов профессий в представлениях младших школьников различается. В порядке убывания рейтинга популярности типы профессий расположились следующим образом: «человек – человек», «человек – техника», «человек – художественный образ», «человек – знак», «человек – природа» [444]. Таким образом, социономические и технономические профессии в наибольшей степени отражены в представлениях младших школьников, имеют амбивалентную эмоциональную оценку и представляют интерес в качестве будущей профессиональной деятельности.

Изучение научной литературы позволило определить профессиональное становление личности подростка как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.

Одной из важнейших жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте является предварительное профессиональное самоопределение. В настоящее время проблема профессионального самоопределения старших подростков актуализируется профилизацией обучения в старших классах общеобразовательных школ. В этой связи все учащиеся девятых классов оказываются включенными в ситуацию жизненного выбора, обозначаемую рядом авторов как «профильное самоопределение». По экспертным оценкам, серьезные трудности при выборе конкретного профиля обучения в 10–11 классах испытывают от 40 до 80 % девятиклассников. Эти трудности связаны с тем, что в рассматриваемый жизненный период профессиональные представления, задающие ценностно-смысловой контекст принятия решений о предварительном профессиональном выборе, находятся лишь в процессе своего формирования. Существующие у подростков представления о профессиональном подпространстве бытия личности также зачастую оказываются «размытыми», внутренне противоречивыми, отличаются наивностью и чрезмерным оптимизмом. В число наиболее ценных, привлекательных жизненных сфер у подростков входит материальная обеспеченность, в то же время оцениваемая как малодоступная. Фактически, материальное благополучие представляется в большей степени желательным, чем доступным.

В юношеском возрасте развивающаяся социальная и интеллектуальная зрелость предполагает выработку системы взглядов на мир, на свое место в нем, осознание себя носителем определенных общественных ценностей. Степень сформированности профессиональных представлений, особенно в студенческий период, выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. Способность свободно оперировать представлениями рассматривается психологами как одно из важных качеств, необходимых для овладения многими современными профессиями.

Профессиональные представления студентов проявляются в сформированности образа идеала будущего специалиста. Профессиональный идеал побуждает будущего специалиста к активной профессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального «Я». В результате формируются представления о ценностной иерархии жизненных целей – дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения, выступающих в качестве эталона. Вершиной системы профессионально-ценностных ориентаций личности является представление о профессиональном идеале – образе желаемого профессионального будущего.

Динамика данных представлений от курса к курсу наглядно показывает, как изменяются отношения личности, как она растет в профессиональном плане. Представления отражают даже социально-экономические изменения. Так, из исследования Л. М. Митиной видно, что если ранее идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, то теперь он заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Соответственно, профессия рассматривается как средство достижения этого образа жизни [295].

В исследованиях динамики развития профессиональных представлений субъекта на этапах трудовой деятельности чаще рассматривается их влияние на успешность и даже безопасность деятельности в таких профессиях, как, например, летчики, авиадиспетчеры и др. Достаточно интенсивно исследуются представления людей, занятых в гуманитарных и творческих профессиях – педагогов, психологов, юристов, художников и т. д. Отдельно стоят работы, в которых изменение профессиональных представлений анализируется как отражение профессионального развития.

Выработавшаяся в психолого-педагогической науке традиция рассматривать профессиональный рост как мононаправленный процесс от вхождения в профессию до становления мастера своего дела распространяется и на формирование профессиональных представлений субъекта, которые в этом ракурсе углубляются, уточняются, приближаются к реальности. Однако динамика формирования адекватных профессиональных представлений достаточно индивидуальна, включает кроме развития и регресс, и колебания, и статичность характеристик.

Попытка соотнести представления с этапами освоения профессии показывает, что здесь многое зависит от скорости вхождения в специальность. Вполне вероятно нестандартно быстрое вхождение, когда молодой специалист, осваивая специальность, существенно обгоняет других коллег по цеху, даже тех, кто длительное время находится в профессии. Так, С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, Л. М. Митина и др. в исследованиях обнаружили, что молодые учителя, у которых еще не выработан стереотипный образ ученика, адекватнее и глубже понимают школьников. Кроме того, имеются разные условия, детерминирующие этот процесс, и, как показали наши собственные исследования, а также работы В. Л. Ситникова, существует зависимость представлений от преподаваемого предмета: полнее представляют и характеризуют учеников учителя гуманитарного цикла [384].

С другой стороны, нестандартно замедленное вхождение в профессию, слабость, заторможенность формирования профессиональных представлений вряд ли требуют подробного изучения, так как в этом случае следует говорить о профессиональной непригодности.

Типичное, стандартное становление профессиональных представлений требует их сопоставления с этапами вхождения специалиста в профессиональное сообщество. В научной литературе, вслед за Е. А. Климовым, в индивидуальном профессиогенезе выделяют следующие этапы: оптация; адаптация; интернальность; мастерство; авторитет; наставничество. При этом каждый из этапов отличается определенным уровнем успешности выполнения деятельности [199].

В качестве измерителей, позволяющих сравнивать профессиональные представления на разных этапах онтогенеза, могут выступать свойства представлений, отражающие в известной степени уровни успешности деятельности и профессионализма. Кроме того, желательно, чтобы эти параметры были дискретными, имея внутри критические точки, которые бы образовывали определенный континуум изменений данного показателя. В качестве таких параметров выступили: дифференцированность; количество отражаемых параметров; значимость отражаемых параметров; объективность; индивидуализированность; гибкость; возможности саморазвития. Указанные параметры оценки представлений носят достаточно универсальный характер и вполне могут быть экстраполированы на любые профессиональные области, соотнесены с этапами профессионального роста, способами прогнозирования успешности деятельности. Соответственно, критерии представлений должны быть связаны с уровнем освоения деятельности, соотнесены со стадиями индивидуального профессионального развития (табл. 1).

Очевидно, что наличие эмпирических индикаторов представлений об объекте деятельности у субъекта позволяет более точно определить его профессиональный уровень и имеющиеся перспективы развития. Варианты сочетаний показателей индикаторов представлений из разных уровней дают возможность выделить основные типы профессионалов в рамках данного уровня. Такая попытка была предпринята Г. С. Помаз, определившей, в зависимости от представлений студентов-психологов о профессии, четыре таких типа: «диффузный»; «эгоистичный»; «незавершенный»; «непрофессиональный» [346].

Опираясь на особенности профессиональных представлений, можно построить сквозную типологию субъектов деятельности, имеющую проявления на всех этапах профессионального роста. Рассмотрение взаимосвязи показателей представлений с индивидуально-личностными характеристиками субъектов позволяет также предопределить направления развития профессионала.

Кроме того, данные взаимосвязи могут использоваться как основа для создания системы психолого-педагогической коррекции и соответствующих рекомендаций профессионалам, раскрывая их потенциальные возможности. Это нисколько не преуменьшает значения профессиональных знаний, умений и навыков, от которых также зависит успех (или неуспех) в труде. Тем не менее профессиональные представления, формирующиеся в процессе онтогенеза трудовой деятельности, играют доминирующую роль в становлении специалиста.

Таблица 1

Особенности индикаторов профессиональных представлений на разных стадиях профессионального развития

2.7. Профессиональные изменения личности субъекта деятельности

В основе профессионализации личности субъекта деятельности лежит, по мнению Л. И. Анцыферовой, устойчивое «движение» личности в пространстве своих свойств, своего возраста, трансформирующихся норм социальной жизни и проч. [29]. За этим подходом просматривается главная цель – изучить качественные видоизменения личности, позитивные и негативные направления ее становления, факторы изменения. Это отличает данный подход от динамических теорий, анализирующих в основном отклонения в функционально-энергетических показателях работника. Инициатива в ходе своего развития порождается самой личностью, определяющей субъективную значимость событий, фиксирующей поведенческие реакции и т. д.

Не менее важным положением теории развития личности является принцип целостности, предполагающий рассмотрение личности не как некого набора определенных систем, управляющих различными видами ее деятельности, а в их целостности, что обеспечивает высокую стабильность качеств субъекта при различных воздействиях.

В ходе профессионализации личность подвергается трансформациям, приобретает новообразования. Континуум новообразований, формируемых в ходе профессиональной деятельности, довольно широк, они могут быть как позитивными, так и негативными. Большинство отрицательных новообразований составляют изменения, получившие название профессиональных деформаций личности. Социономические профессии в наибольшей степени подвержены образованию дезадаптивных изменений.

Трансформации личности заложены уже в самой социальной роли профессионала, где зафиксированы его права и обязанности, определяющие его поведение при выполнении заданных социальных функций. Ожидания окружающих предопределяют общий контур социальной роли, находясь вне сознания и поведения работника, так как задаются ему внешним образом, их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа. Тесная связь профессиональной роли и аттитюда зафиксирована М. П. Гомелаури [97].

По данным, представленным Б. Д. Парыгиным, даже в таком, казалось бы, сугубо внутриличном деле, как определение значимости исследовательской проблемы между научными сотрудниками, были выявлены различия, обусловленные профессиональной принадлежностью. Для гуманитариев служебное продвижение, написание диссертации оказывают меньшее влияние на оценку значимости проблемы, чем для биологов и тем более физиков. Выяснилось, что изменение роли на противоположную побуждало многих испытуемых поменять и аттитюд. Это также доказывает, что устойчивые, прижившиеся установки мешают принятию новой роли – даже в воображаемой ситуации индивид не принимает чуждую ему позицию [326].

А. А. Ерошенко установлено, что прочность сохранения стереотипов зависит от свойств темперамента и от уровня овладения педагогической деятельностью. Так, при низком уровне педагогического мастерства ригидность в сочетании с экстрапунитивностью при фрустрации, крайними полюсами экстраверсии-интроверсии выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогических воздействий. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается выраженность установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя во взаимодействии, применение императивных способов воздействия, нетерпимость к ошибкам и промахам в поведении детей, требование их послушания [150].

Исследуя установки в деятельности, К. Муздыбаев показал, что работники, участвующие в целостном процессе деятельности, проявляют большую ответственность, чем те, кто выполняет отдельные, не связанные действия [304]. Вероятно, поэтому классные руководители оказываются более ответственными за обучающихся, в отличие от предметников.

По мнению Э. Ф. Зеера, ведущим фактором личности профессионала выступает направленность, включающая мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. Разные этапы профессионализации продуцируют различное психологическое содержание этих компонентов [163, 165, 166]. Профессиональная направленность, сходная по своим механизмам с установкой, определяется А. Т. Колденковой как интегральное, динамичное качество субъекта, которое характеризует ведущие осознаваемые отношения данного человека к избранной профессии, влияющие на подготовку к профессиональной деятельности и ее успешность [209]. Соответствующим образом, несмотря на осознанность, выделяются и компоненты профессиональной направленности, аналогичные компонентам установки (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

Социально-психологические условия, в которых протекает деятельность, оказывают огромное влияние на скорость и успешность профессионального и личностного самоопределения. Вхождение в профессию радикально меняет социальную ситуацию развития личности, влияет на формирование способностей, мотивационно-потребностной сферы, интересов и ценностных ориентаций. Вместе с овладением профессией происходит перестройка мотивационной сферы, образуются мотивы, связанные с интересом к содержанию труда, процессу деятельности, стремлением поддержания своего авторитета как специалиста. Отчетливо прослеживается известный механизм, названный А. Н. Леонтьевым «сдвигом мотива на цель» [260].

Развитие операционально-технической стороны деятельности приводит к появлению новых мотивов, а они, в свою очередь, «подтягивают» операциональную. Перестройка мотивационного комплекса влечет за собой формирование новых интересов и потребностей, приводит к расширению сферы деятельности субъекта, изменению его реальных и идеальных отношений с действительностью, вводит в новую систему взаимосвязей с людьми, формирует профессиональное самоопределение. Динамика развития мотивационной сферы личности в профессиях с разным содержанием, составом действий, задачами, уровнем квалификации существенно различна. Профессиональная деятельность, которая не приносит удовлетворения, рассматривается как нечто чуждое, внешнее, не имеющее важного значения в жизни.

Важнейшими психологическими составляющими профессиональных изменений являются индивидные качества (задатки) и такие подструктуры личности, как способности, самосознание и межличностные отношения. Так, педагоги, помимо развитого «педагогического мышления» и владения разнообразным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия, должны обладать высокой работоспособностью, умением работать в условиях дефицита времени, быть устойчивыми к стрессу, уметь преодолевать отрицательные эмоциональные состояния и т. д. В оптимальном варианте профессионализация личности продолжается до тех пор, пока не будет достигнут общественно приемлемый уровень эффективности труда. Дальнейшее овладение профессиональным мастерством достигается за счет организации способностей в личностные структуры, формирования индивидуального стиля деятельности и овладения системой планирования и организации труда, высокого уровня саморегуляции.

Среди детерминант, повышающих воздействие труда на личность, следует отметить: трансформацию мотивов труда; появление мыслительных и поведенческих стереотипов; эмоциональную напряженность; монотонность, жестко нормированный характер труда; отсутствие карьерного продвижения; проблемы с интеллектом; развитие акцентуаций характера, отражающихся в индивидуальном стиле деятельности; возрастные изменения и проч.

Изменения, происходящие с личностью в профессии, возникают не одномоментно, и в становлении любого профессионала можно выделить определенные периоды и стадии. На каждой возрастной стадии личностное становление профессионала отличается своим содержанием и динамикой.

Изучая данный вопрос, Д. Сьюпер в 1952 г. выдвинул положения, позволившие ему разработать концепцию стадий профессиональной жизни личности [485]. Всего было определено шесть стадий: стадия роста (до 14 лет); стадия разведки (от 15 до 24 лет); пробная стадия (25–30 лет); стадия стабилизации (30–44 года); стадия сохранения (45–64 года); стадия ухода (после 65 лет).

В 1964 г. Р. Хейвигхерст предложил альтернативное видение этапов профессионального пути личности. Его интересовали не столько потребности и способности индивидуума, сколько освоение норм и трудовых навыков, позволяющих стать полноправным работником. Ученый выделил следующие временные периоды: идентификация с работником (от 5 до 10 лет); приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (от 10 до 15 лет); приобретение профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет); становление профессионала (от 25 до 40 лет); работа на благо общества (от 40 до 70 лет); размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности (после 70 лет) [476].

Однако современное высокотехнологическое общество настолько быстро меняется, что было бы ошибочно полагать, будто все люди проходят одинаковую последовательность этапов. Вероятно, из-за таких предположений Д. Сьюпер через некоторое время переосмыслил свою концепцию стадий профессиональной жизни и, пытаясь учесть индивидуальные различия в их освоении, продолжил ее в теории о четырех типах карьеры. В этой теории освоение данных стадий типично лишь для обычной карьеры, от которой возможны отходы, как в направлении большей неизменности, что позволяет выделить стабильный тип карьеры, наблюдаемый при раннем выборе будущей профессии, последующем обучении ей, тренировке и затем постоянной работе в избранной сфере; так и в направлении стремления к частой смене профессий, ведущей к нестабильному типу профессиональной карьеры. Последнему типу свойственны чередующиеся циклы попыток упрочить свои выборы сфер профессиональной деятельности. Тип карьеры, которому присуще запредельное стремление к смене профессии без периодов упрочения, Д. Сьюпер назвал «типом множественных проб» [485, 486].

В отечественной психологии существует большое количество периодизаций профессионального развития личности. Так, Т. В. Кудрявцев с коллегами выделяют следующие стадии профессионального становления личности: возникновение и становление профессиональных намерений; профессиональное обучение; процесс вхождения в профессию; полная или частичная реализация личности в профессии [234].

По мнению Т. Л. Ядрышниковой, этапы профессионализации личности выглядят следующим образом: выбор профессии; профессиональное самоопределение («Я-включенность»); высокие показатели деятельности; мастерство [464].

В цикле освоения человеком одной профессии Е. А. Климов выделяет следующие стадии профессионализации: оптант; адепт; адаптант; интернал; мастер; авторитет; наставник [193].

Согласно своей авторской модели профессионального развития личности Л. М. Митина, используя в качестве критерия уровень развития самосознания, выделяет три стадии: самоопределения, самовыражения и самореализации [295].

В периодизациях, предлагаемых различными авторами, анализирующими зрелые этапы деятельности работника, ведущим показателем перехода от одной стадии к другой является его готовность переоценить смыслы своей жизнедеятельности, а также готовность изменить всю систему ценностей. Голландский психолог Б. Ливехуд в своей периодизации попытался объединить три аспекта развития: биологическое, психическое и духовное [264].

В рамках акмеологического подхода Д. Н. Завалишина, сравнивая две наиболее распространенные модели профессионального развития человека: онтогенетическую (где профессиональное развитие разбивается на периоды по аналогии с этапами жизни от «старта» до «финиша», функционирования человека как субъекта труда) и профессионал-генетическую (рассматривающую профессиональное развитие человека в ходе длительного занятия им конкретной деятельностью, фиксируя лишь одну линию профессионального развития – от новичка до творчески работающего мастера), пришла к выводу, что в их основе лежит постулат специализации. Под этим понимается система «человек и профессия», задающая анализ психических составляющих деятельности в рамках постепенного сближения с уровнем, требуемым профессией, и качеством, обеспечивающим заданную результативность труда [156].

Разнообразие профессионального развития человека Д. Н. Завалишина подтверждает, опираясь на разработанные С. Л. Рубинштейном категории субъекта как «специфического качества» человека и «онтологического субъекта» [367]. Субъект как «специфическое качество» означает опору на определения человека, привязанные к отдельным, конкретным формам его взаимодействия с миром, тогда как «онтологический субъект» обозначает человека как носителя всеобщих отношений с миром – действенных, познавательных, этических, эстетических, – дающих возможность включить самые разные характеристики работника.

Подход к субъекту деятельности не только как «специфическому качеству», но и как к «онтологическому субъекту» подразумевает два уточнения: вместо системы «человек и профессия» используется система «человек и мир»; постулат специализации дополняется постулатом универсализации. Исходя из этого, Д. Н. Завалишина предлагает свою профессионал-генетическую модель развития субъекта профессиональной деятельности, состоящую из трех стадий, каждая из которых характеризуется четырьмя показателями (табл. 2).

Таблица 2

Профессионал-генетическая модель развития субъекта профессиональной деятельности (по Д. Н. Завалишиной)

Не трудно заметить, что в разных периодизациях на каждой возрастной стадии профессиональные изменения личности отличаются своим содержанием и динамикой, что проявляется, во-первых, в продолжении развития и формирования личностных качеств и, во-вторых, в наращивании активности в профессиональной деятельности. Тем не менее большинство авторов сходятся во мнении, что переход от стадии к стадии сопровождается кризисами профессионального становления личности.