Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

Отмечается также рост бытовых реакций над профессиональными, что, вероятно, вызвано привычкой педагогов к алгоритмизированному, упрощенному подходу к возникающим проблемам. Данное качество необходимо в школе, так как помогает сделать очень сложные вещи доступными для детей. Но за рамками профессионального общения оно вызывает негибкость мышления и излишнюю прямолинейность. Более того, нахождение большой части време ни суток не на работе, а в быту, неразрешенность социально-бытовых проблем, особенности контингента испытуемых (как известно, жен щины больше, чем мужчины, обеспокоены проблемами быта) способствуют более крепкому внедрению бытовых категорий в сознание педагогов.

В исследовании А. А. Реана выявлена отдаленность образа «Я» учителей от идеала по параметрам уступчивости, лидерства и доверчивости (методика Т. Лири). Причем если лидерство, как они считают, у них не выражено и они хотят развить в себе это качество, то уступчивость и доверчивость выражены слишком сильно. Поэтому, по их мнению, чтобы приблизиться к профессиональному идеалу «Я», важно быть менее уступчивым и доверчивым. В реальности исследуемые показатели, в частности лидерство, у педагогов находятся в норме. Усиление данной характеристики приведет к появлению дезадаптивного поведения, затем авторитарности, властности и деспотичности [64].

Особое внимание исследователи профессионального самосознания уделяют познавательным процессам, профессионально важные характеристики которых обладают тенденцией улучшаться в зависимости от стажа работника, а параметры, которые не участвуют в профессиональной деятельности, – ухудшаться. Так, О. Г. Кукосян полагает, что наиболее ярко влияние профессиональной деятельности на личность проявляется в процессе восприятия, в особенности другого человека. По его мнению, любой определенный вид деятельности требует от индивида проявления конкретных личностных качеств, и по мере усваивания задачи этой деятельности ее участниками у них возникает тенденция замечать в человеке в первую очередь такие качества, которые обеспечивают успешный ход совместной или же собственной деятельности [55].

А. А. Бодалев, посвятив довольно много исследований проблеме восприятия человека человеком, пришел к выводу, что в случае длительного занятия той или иной деятельностью тенденция отражать других людей с определенной позиции может превратиться у человека в профессиональную привычку, стать устойчивой. Данная особенность восприятия человеком других людей ярко выражена у артистов, врачей, следственных работников, писателей, т. е. у всех тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой [55].

Исследуя влияние деятельности на формирование первого впечатления, О. Г. Кукосян показал, что у юристов количество высказываний, касающихся чувственного компонента, связанного с воссозданием внешности и поведения познаваемого человека, в шесть раз превышает число суждений, относящихся к логическому компоненту, характеризующему личностные качества и особенности внутреннего мира объекта познания. У физиков объем описаний в рамках логического компонента в два раза превосходит число высказываний по чувственному компоненту. Наиболее выраженным эмоциональный компонент, связанный с отношением к его объекту, оказался у художников, а наименее – у экономистов и биологов.

Причины такого результата связаны с общими свойствами основного предмета деятельности, развивающего профессиональные знания, умения, навыки и привычки, которые, в свою очередь, обусловливают профессиональные особенности отражения сознанием объектов познания. Этим же объясняется и своеобразие восприятия внешнего облика и поведения, формирования первого впечатления, создания мнения о познаваемом человеке как личности.

Исследователями выявлены, в частности, профессиональные особенности восприятия у медицинских работников. К. Д. Панасенко проанализировал профессиональную направленность восприятия у врачей-педиатров и выявил отличие динамики показателей восприятия не только от других специальностей, но и на разных ступенях профессионального роста [321]. Т. В. Корнева и Е. Ф. Бажин выявили наибольшую точность опознания эмоционального состояния человека по голосу у врачей-психиатров [225].

Профессионально опираются на законы восприятия представители искусства. Г. А. Товстоногов многократно отмечал особенности восприятия режиссера, глаз которого должен видеть не литературно, а сценически [409]. Исследуя влияние профессии индивида на восприятие другого индивида с помощью немых фильмов, Л. К. Кораблина показала, что журналисты чаще дают психологическую трактовку внешности объекта, включая в описание эмоциональные эстетические оценки, в отличие от физиков, у которых превалируют тенденция к отражению внутреннего мира, большая активность и точность [224].

Для эффективности образовательного процесса интерес представляют исследования особенностей восприятия педагога. Л. Д. Ершова опытным путем доказала прямую корреляцию между перцептивными способностями учителя и его профессиональным стажем [152]. Е. Ю. Иванова считает, что учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости. Согласно ее наблюдениям, при восприятии ученика-«отличника» преобладала преимущественно позитивная опенка его личностных качеств, в то время как ученика-«двоечника» учителя наделяли более негативными чертами [176].

Опыты А. А. Бодалева показали, что, восстанавливая облик известных им учащихся по памяти, испытуемые учителя весьма фрагментарно описывали физический облик детей. При этом осанку, мимику, жестикуляцию они изображали в портретах практически с такой же частотой, что и учителя, воссоздававшие облик на основе непосредственного восприятия, и в отличие от представителей других профессий намного чаще фиксировали походку, а особенно голос и речь. Описывая учащихся, учителя точно вспоминали, насколько грамматически правильна их речь, насколько она интонационно выразительна [56].

В этом эксперименте у учителей также проявилась тенденция отмечать в портретах обычную для учащегося манеру поведения на уроке, его подвижность, давать оценку соразмерности и точности его движений, указывать на характерное для данного учащегося состояние его одежды. Отсюда можно сделать вывод, что профессиональные установки преобладают в сознании учителей и что они делают основной акцент на наиболее значимых в условиях массовой школы внешних сторонах, выражая через них отношения к ученику, к преподавателю, к коллективу и раскрывая их творческие возможности.

Также в исследовании проявились различия в восприятии учащихся у учителей, преподающих разные предметы. Например, выражая свое мнение о личности определенных учащихся, учителя физики и математики отмечают качества ума намного чаще, чем учителя труда, обращающие большее внимание на смекалку, на скорость вырабатывания трудовых навыков. В отличие от учителей обычных школ, воспитатели интернатов чаще указывают на отношение школьника к труду по самообслуживанию и дают характеристику особенностям его контактов с окружающими.

Гораздо меньшее внимание исследователи профессионального сознания уделяют изучению процесса профессионализации памяти. Хотя, например, в работах Е. В. Грищенко показано, что в процессе формирования профессиональной деятельности и в ходе ее дальнейшего развития перестраивается взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти, что проявляется в изменении характера опознания людьми друг друга и в преобразовании способов ак туализации [106].

В. А. Мараев и Г. П. Холопова, изучая влияние профессионализации сознания на процессы памяти [275], исследовали особенности изменения профессиональной словесной памяти студентов и выявили, что студенты физико-математического факультета воспроизвели математических понятий на 26 % больше, чем студенты-филологи, а студенты V курса – на 27 % слов больше, чем студенты I курса. Аналогичные различия уже в пользу филологов оказались при воспроизведении слов из области литературы. При этом слова из школьной и студенческой жизни воспроизводились респондентами приблизительно одинаково. Также у студентов V курса физико-математического факультета не преобладало ретроактивное торможение, которое связано с успеваемостью, поскольку студентам этого факультета необходимо держать весь ход рас суждения в памяти от начала до конца во время решения задачи или слушания лекции, в чем нет необходимости на филологическом факультете.

Основываясь на проведенных исследованиях, можно заключить, что проявление про фессионализации памяти наблюдается прежде всего в качественном изменении словарного запаса человека в соответствии с нормами осуществляемой деятельности. Что касается количественных отличий, яркая выраженность профессионализации процессов памяти отмечается лишь в тех видах деятельности, где она принимает непосредственное участие в реализации задач данной деятельности.

Особое влияние профессиональное самосознание оказывает на мыслительную деятельность личности, и, вероятно, поэтому данному процессу посвящено большое количество исследований.

2.5. Особенности профессионализации процесса мышления

Из всех познавательных процессов, которые изучались в рамках профессиональных изменений сознания, наибольшее количество исследований посвящено, пожалуй, мышлению. Еще Л. Фейербах писал, что «положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он осознает это. В большинстве случаев уже нельзя отличить образ мыслей по долгу службы от свободных убеждений того, что исходит от самого человека, от того, что исходит от него в связи с его внешней профессией» [419].

Необходимо заметить, что мыслительные процессы скрыты от внешнего наблюдения, сами результаты этой деятельности нельзя предугадать, и часто они неопределенны, жестко не фиксируемы. Мышление – это обязательный компонент любой деятельности, однако мышление в качестве профессионально важного признака выделяют прежде всего там, где необходимо сравнить, проанализировать, оценить какую-нибудь ситуацию, которая требует принятия конкретного верного решения и реализации его в виде каких-то адекватных действий.

Мышление профессионала является относительно самостоятельной активностью, для которой характерен высокий уровень обобщения, и оно никак не сводится к мышлению эмпирическому. Проблемная ситуация – это звено, где мышление и деятельность соединяются наиболее тесно. Она выступает и как этап мыслительного процесса, и как одна из ситуаций в рамках этой деятельности. Особенность мышления, обеспечивающего деятельность, отражается в специфике формируемых в нем познавательных продуктов.

Любой вид профессионального мышления представляет собой частный случай мышления вообще. Согласно Ю. К. Корнилову, существуют следующие общие моменты, объединяющие различные формы мышления:

1. Разная степень включенности профессионального мышления в текущую деятельность: начиная от абсолютного включения, когда оно разрешает текущие задачи, и заканчивая относительной независимостью, когда происходит анализ уже принятого решения, идет подготовка к предстоящим событиям.

2. Различие форм мышления по характеру и связанности с профессиональной деятельностью: нехватка времени, уровень дефицита, характер и значение мешающих условий и т. п.

3. Различная степень индивидуализации профессионального мышления: средства реализации, характер и степень освоенности, индивидуальные особенности самого субъекта деятельности [400].

«Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека», – писал Б. М. Теплов [407]. А значит, исследование профессионального мышления невозможно без учета общей теории мышления, которую разрабатывали такие отечественные психологи, как Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, О. К. Тихомиров, Д. Н. Узнадзе, М. Г. Ярошевский и др.

Современная точка зрения на вопросы практического мышления изложена в концепции профессионального мышления Д. Н. Завалишиной, Ю. К. Корнилова, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Пушкина, Б. М. Теплова, В. В. Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, сформулированной Б. Г. Ананьевым, Ю. Н. Кулюткиным, Г. С. Сухобской и др.

Говоря о профессиональном мышлении, подразумевают «клиническое» мышление врача, «педагогическое» мышление учителя, «техническое» мышление инженера, техника, рабочего, «пространственное» мышление архитектора, «художественное» мышление работников искусства, «математическое» мышление, «физическое» мышление научных работников, занятых в соответствующих областях науки, и т. д. При этом имеются в виду те особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно реализовывать профессиональные задачи на высоком уровне мастерства в конкретной предметной области. Такие специалисты обычно характеризуются как люди, творческие в своей профессиональной области, как люди, видящие предмет этой деятельности по-своему и способные к новаторству, рационализаторству, открытию нового.

Вместе с профессиональным мышлением часто используются другие, близкие к нему по смыслу понятия. Например, А. Л. Журавлев предлагает употреблять в этом смысле понятие профессиональная компетентность. Но само понятие «компетентность» намного шире понятия мышления, которое рассматривается здесь в качестве познавательного процесса [153]. А. И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимает сложную функциональную систему, обеспечивающую ориентировочно-поисковую деятельность личности и принятие ею оперативных решений в конкретной профессиональной активности. Однако в своих рассуждениях ученый ограничивается лишь одной функцией интеллекта, исследуя профессиональный интеллект в качестве интегрального эффекта определенной социально детерминированной деятельности, которая обеспечивает адаптацию к ней субъекта [306].

Очевидно, что толкование профессионализации в качестве адаптации к деятельности не помогает исследователям выявлять механизмы и закономерности профессионализации познавательных процессов, оставляя их при этом на феноменологическом уровне. Это же отличает и подход В. Э. Тамарина и Д. С. Яковлевой, интерпретирующих профессиональное мышление как особый склад ума [405].

В. К. Солондаев понимает под профессиональным мышлением практическое мышление, которое начинается с объективной ситуации, содержащей в себе конфликт, – стимульной ситуации, переходящей в проблемную ситуацию, на основе которой практик строит свою задачу [391]. Истинный процесс мышления происходит всегда в двух измерениях: объективном и личностном. Качества личности субъекта решения выражаются в самом процессе мышления. У профессионала-практика нет постоянной необходимости объяснять свои действия. В реальной деятельности в процессе мышления ведущим выступает личностный смысл возникающих ситуаций, который обусловливает содержание мыслительной задачи, созданной с помощью специальных стимулов. В случае изменения личностного смысла стимульной ситуации она переходит в проблемную.

Профессиональное мышление – это особенное мышление, обладающее целым рядом свойств и отличительных черт:

1) активной преобразующей позицией субъекта мышления;

2) специфичностью объекта мысли, которым выступает вся взаимодействующая система;

3) индивидуализированностью мышления, обобщенностью знания, т. е. практическое мышление зависит от существующих средств деятельности, от индивидуальных способов действия, от конкретной профессиональной деятельности;

4) действенной природой профессионального мышления, т. е. внесением преобразований, изменений;

5) преобладанием неспецифической мотивации профессионального мышления, так как мышление входит в практическую деятельность и имеет с ней неразрывную связь;

6) наличием процессов оценивания.

С точки зрения З. А. Решетовой, понятие «профессиональное мышление» имеет два значения. Первое отражает желание подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, в данном случае имеются в виду особенности мышления, выражающие его качественный аспект. Во втором значении – желание подчеркнуть особенности мышления, которые обусловлены спецификой профессиональной деятельности, в таком случае речь идет о предметном аспекте [362].

Так, давая характеристику качественному аспекту профессионального мышления врача, В. П. Андронов называет его «медицинским», «врачебным», «клиническим» и полагает, что оно появляется у опытных докторов, которые убеждаются на практике в том, что все типичные симптомы заболеваний, описываемые в руководствах, наблюдаются весьма редко. В том случае, когда врач вместо анализа клинической кар тины болезни пытается на основе внешних, поверхностно осознаваемых признаков доказать, что симптомы болезни пациента полностью совпадают с «классической» картиной болезни, диагностика и лечение проходят формально [24].

Предметный аспект, считает Е. В. Конева, можно рассматривать в качестве стереотипов мышления. Стереотипия, по ее мнению, является частью прошлого опыта, которая:

– сложилась в процессе реализации профессиональной деятельности;

– включена в мышление профессионала как репродуктивная его часть;

– регулирует весь ход процесса мышления: от принятия проблемной ситуации и до последних этапов ее решения;

– обладает тенденцией проявляться в качестве репродуктивных компонентов в решении задач, которые не относятся к области «привычной» для человека деятельности [220].

Но в практической деятельности понятие «профессиональное мышление» чаще всего употребляется в обоих этих значениях одновременно.

По мнению А. А. Баталова, существует также два вида профессионального мышления: мышление, которое стало профессиональным занятием, и мышление, которое модифицировали иные профессиональные занятия. Профессионализация занятий вызывает изменения мышления в соответствии с родом занятий, т. е. вырабатывает профессиональные типы мышления. При разделении умственных и физических занятий мыслительная деятельность сама становится профессиональной. Так как представители разных профессий имеют различное предметное содержание мышления, то и реальный ход их мыслительной деятельности в частностях тоже различен. Сильное формообразующее влияние на человеческое сознание оказывает технологическая сторона профессии [17].

Потому, указывает А. А. Баталов, уместно отметить совпадение форм мышления и предмета, единство технологии профессионального действия и логики профессионального мышления [43]. Для представителей разных профессий характерна разная логика профессионального мышления. Так, С. Эйзенштейн писал, что художник мыслит непосредственно игрой своих материалов [459]. Данное высказывание максимально кратко описывает технологическую определенность художественного мышления, что также можно наблюдать, когда речь идет о мышлении, которое осуществляется как профессиональное занятие.

Профессиональное мышление состоит с технологией в двояких отношениях: с одной стороны, человек овладевает технологическими схемами и учится мыслить определенными категориями политики, художественного творчества, хозяйствования; мышление определяется технологией действия. С другой стороны, мышление не является праздным удвоением действия через физическую модель, текст, следственный эксперимент и т. д. С помощью речи, рисунка, движущихся изображений, деловой игры и других средств мышления человек выделяет все общие закономерности в технологии, плодотворно развивает ее в идеальном плане. В результате мышление становится мощным катализатором в процессе развития технологий.

В разных видах деятельности профессиональное мышление имеет свою специфику и закономерности развития. Так, Е. В. Конева, исследуя профессиональное мышление специалистов разных профессий, сделала вывод, что укреплению профессиональных позиций способствует решение мыслительных задач, особенно в работе врача, а подозрительность является отличительной особенностью мышления следователей. В проблемных ситуациях представителей всех профессий, считает она, существует две ступени: первая отражает этап деятельности, когда человек отмечает, «что-то не так», и деятельность невозможно продолжать, используя привычные средства и способы; сутью второй ступени является осуществление выработанного на первой ступени решения [219]. Необходимыми моментами в мышлении профессионала выступают выделение конкретных видов проблемных ситуаций из всего потока деятельности, тяготение к определенному результату при решении задач и т. д.

В. П. Андронов, анализируя мышление медиков, доказывает, что становление профессионального мышления содержательно-постигающего, отвлеченного типа тесно связано с методом восхождения от абстрактного к конкретному в вузовском обучении будущих врачей. Только при этом условии существует возможность формирования подлинного профессионального мышления врача, позволяющего проникать в суть заболевания, нестандартно, творчески подходить к решению диагностических, лечебных и профилактических задач [25].

Н. Н. Нечаев, исследуя профессиональное мышление архитекторов, показал, что важнейшей психологической чертой их профессионального мастерства является образность мышления, пространственное видение окружающего мира [307]. В этом плане профессиональные пространственные представления играют ведущую роль, выступая основным механизмом порождения архитектурных образов.

В мышлении бухгалтеров Е. Е. Кутузова выявила существенное преобладание «мужского» формально-логического варианта мышления, при этом иррациональное познание и чувственная сфера развиваются намного меньше [243]. О. Пестрецова указывает на альтернативно-стоимостный характер профессионального мышления менеджеров, под которым понимает умение мыслить затратами и выгодами, использовать маркетинговую логику, четко оценивать финансовые потоки [328].

Много работ посвящено исследованию профессиональных особенностей мышления руководителей. Руководитель должен уметь применять средства мыслительной работы (понятия и категории), обладать способностью сопоставления теоретических представлений и наблюдений за реальной действительностью, уметь находить расхождения и на их основе принимать адекватные решения. Выделяются два уровня профессионализма: первый связан с решением управленческих задач, а второй – с решением управленческих проблем.

Е. П. Клубов подчеркивает важность управленческого мышления в деятельности руководителя. Сталкиваясь с требованием к решению задачи или проблемной ситуацией, руководитель начинает применять сложившуюся в предшествующем опыте концепцию, запуская таким образом процесс управленческого мышления. В соответствии с характером проблемных ситуаций, целями деятельности и условиями, в которых они проявляются, привлекаются содержательные единицы, «операнды» мышления [202].

А. Н. Иванова и Ю. К. Корнилов, занимаясь проблемой профессионального мышления руководителей, указывают, что решение руководителем реальных проблемных ситуаций сочетается с использованием «мышления вслух» [173, 256].

A. Л. Емельянов считает, что в основании профессионализма управленца лежит рефлексия как специальный тип анализа своей деятельности. Деятельность и рефлексия неразрывно связаны друг с другом. Чем культурнее рефлексия, тем быстрее происходят эти изменения, тем они существеннее, тем выше их значимость для среды [142].

М. Армстронг утверждает, что в профессиональное мышление хороших руководителей должны входить как творческие, так и логические способности, поскольку, какими бы креативными они ни были, им необходимо принимать решения [32]. Логическое мышление дает возможность удостовериться, что принятое решение правильно. А. В. Карпов полагает, что мышление руководителя – это прежде всего практическое мышление, данный вид наиболее соответствует содержанию и условиям управленческой деятельности. Задачи для практического мышления ставит практическая деятельность. Особенностью практического мышления является не только решение задач, но и способность выявлять проблемы и правильно их формулировать. Ответственность практического мышления предполагает ответственность как за результат, так и за сам ход решения задач. Практическое мышление ориентировано не на «идеально верное» решение, а на решение, которое реально может изменить ситуацию в необходимом направлении [187].

Как справедливо отмечает А. В. Карпов, в практическом мышлении руководителя возникает уникальная ситуация, в которой у субъекта мышления в качестве объекта мышления выступают такие же, как и он, субъекты. Главное мыслительное качество руководителя – это способность реконструировать информацию, восполнять неясность обстановки деятельности, уметь видеть «больше, чем дано». Важной особенностью мышления руководителя является селективность, избирательность восприятия и понимания информации, способность выделять в ней основное и отфильтровывать второстепенное. Еще одно важнейшее профессиональное требование к руководителю – сочетание развитого системного мышления с достаточным уровнем его аналитических сторон. Кроме того, практическое мышление руководителя отличается устойчивостью к воздействию неблагоприятных эмоционально-негативных факторов, или стрессоустойчивостью. К особенностям мышления руководителя относят и прогностичность как продукт опережающего отражения будущего состояния управляемой системы.

Итак, можно сказать, что существуют различные подходы к изучению профессионального мышления. У представителей разных профессиональных групп разное профессиональное мышление. Например, профессиональное мышление у архитекторов должно быть образным (Н. Н. Нечаев и др.), у медиков – творческим (В. П. Андронов и др.), у учителей – оперативным (В. Е. Морозова, Е. И. Туревская и др.). Согласно мнению многих исследователей (Д. Н. Завалишина, А. В. Карпов, А. А. Шкута и др.), профессиональное мышление у представителей экономических специальностей должно быть практическим, профессиональное мышление у менеджеров является самостоятельным, маркетинговым (С. Н. Капустин, Н. Л. Краснова и др.), альтернативно-стоимостным (О. Пестрецова и др.) и т. д. Особое место в данных исследованиях занимает изучение профессионального мышления педагога.

Впервые вопрос о профессиональных особенностях мышления учителя был поставлен в работе Ф. Н. Гоноболина, который указывал, что учитель решает двойную задачу, изучая два объекта: учебный материал и коллектив учащихся. Проявление творческого характера выражается в отсутствии формализма и догматизма в процессе решения педагогических задач [99].

Главная цель педагогической деятельности – это развитие личности, а основное условие достижения цели – активная деятельность самих учащихся. Следовательно, педагогическое мышление представляет собой творческий процесс, каждый раз имеющий дело с разными проблемами, которые не повторяются, так как структура педагогического труда состоит из многообразных, постоянно изменяющихся и развивающихся компонентов внутреннего и внешнего плана. Об этом говорил Ф. Н. Гоноболин: мысль учителя часто оперирует в неповторимых обстоятельствах, и учитель в любой момент может столкнуться с новой проблемой, требующей особого решения. На это же указывает Е. А. Климов, подчеркивая, что сама деятельность сильно индивидуализирована, а объективные условия педагогической деятельности весьма нестандартны [194].

В исследованиях Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской отмечается, что объектом труда педагога является субъект – ученик, со всеми характерными для него личностными качествами, потребностями, мотивами и т. д., поэтому педагогическая деятельность – это метадеятельность, управляющая деятельностью других. Таким образом, в мыслительной деятельности учителя должна быть развита рефлексия, т. е. умение анализировать отношение других людей к его действиям, осознавать и оценивать их результаты, а также способность воспринимать эти действия глазами тех, на кого они обращены [242]. Следовательно, мышление учителя устремлено на изучение объекта-ученика, изменчивого и динамичного, который оказывает, в свою очередь, встречное воздействие на мышление и поведение учителя.

В. Е. Морозова полагает, что изменение профессионального мышления учителя должно рассматриваться как показатель его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявиться в способности педагога выявлять, ста вить и решать новые педагогические задачи различного уровня – тактического, стратегического, оперативного [301].

Е. И. Туревская считает, что, так же как и профессиональное мышление специалистов, занятых в производствен ной деятельности, профессиональное мышление учителей должно быть оперативным, включая следующие операции: планирование, разработка и контроль регулировочных мероприятий, ликвидация нарушений в образовательном процессе [411].

Отличительной особенностью, которая определяет процесс педагогического мышления, является цель учебно-воспитательной деятельности, заданная только в общем виде, отражающая идеальную модель воспитания и обучения. В процессе профессиональной педагогической деятельности данная модель становится более конкретной благодаря намеченным целям, отражающим представления о будущем результате в сознании учителя. Этот эталон – идеальный образ – и есть обязательная предпосылка деятельности, а сравнение с ним является сутью педагогического оценивания. Условием реализации педагогических целей выступает их принятие и значимость как для учащихся, так и для педагога. Однако, так как достижение цели отдалено во времени, реализация общей цели педагогической деятельности проходит в качестве развернутой во времени цепочки целей (тактических, стратегических, оперативных). Поэтому как результаты деятельности учителя, так и его мышление носят отсроченный характер.

Еще одной важнейшей особенностью педагогического мышления является умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу. В связи с отдаленностью достижения результатов педагогической деятельности во времени учителю необходимо обладать способностью формулировать задачи как на дальнюю, так и на ближнюю перспективу.

Педагогическая ситуация требует от учителя обязательного наилучшего ее разрешения в данных условиях. Педагог не может прервать поиск, пока не добьется конкретного результата, успеха. Это обстоятельство дает возможность выделить еще одну черту педагогического мышления – активность, инициативность.