Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

2.8. Кризисы профессионального становления личности

Все, что происходит с нами: поступление в учебное заведение и его окончание, брак, рождение ребенка, развод, получение или потеря работы, – все влияет на нас. Эти знаменательные события являются вехами в нашей жизни. Однако ступень развития определяется изменениями личности, имеющей скрытую тенденцию к переменам, которая реализуется в эти переходные моменты. Проблемы профессионального развития личности порождаются не только возрастными трансформациями, противоречиями профессионального развития, но и неизбежностью быть вовлеченной в производственные конфликты, необходимостью овладения новыми технологиями организации труда. Так, например, у учителей после 10–15 лет работы нередко наблюдается такое явление, как «педагогический криз». По мнению Ю. Л. Львовой, его причины в том, что учителя нередко осознают: надо что-то изменять в работе, а как это сделать – не понимают. Более того, педагог, стремящийся следовать за наукой и внедряющий инновации в учебный процесс, сталкивается с несоответствием ожидаемого результата и фактического. Проблемы профессионального роста педагога могут лежать и в области межличностных отношений, если его творчество не поддерживается коллегами и администрацией, что может продуцировать ощущение одиночества, напряженности, неверия в себя [270].

Среди причин, заставляющих человека почувствовать себя «на обочине» профессии, Е. П. Ермолаева называет отсутствие свободы выбора, что применительно к профессиональной деятельности имеет несколько аспектов [143].

Информационная несвобода – человек, не владеющий информацией, лишенный ее извне, не способный (не готовый) самостоятельно получать новую информацию о своей профессии, оказывается на обочине профессионального поля. Так, переход к тотальной компьютеризации сразу же отодвинул некоторых представителей «старой гвардии науки» на периферию профессионального поля.

Социальная несвобода. Принадлежность к определенному образовательному, социальному либо традиционному слою является важной и определяющей идентификационной основой для многих социально значимых профессий. Неспособность переступить через нравственный барьер, воспитанный в определенном социальном окружении, становится внутренним препятствием перехода за пределы профессиональной этики даже в критических ситуациях.

Экономическая несвобода по психологическим последствиям своего действия сходна с лишением физической свободы. Профессионализм как товар предполагает честную конкуренцию на рынке труда и соответствующую цену. Если в этой цепочке нет хотя бы одного компонента, она распадается и профессионал неизбежно деградирует.

Ментальная несвобода связана с приверженностью профессионального менталитета официальной идеологии как единственно верной. Отказ от нее приводит к противоречию с сознанием важности и нужности своего труда, что оборачивается недовольством новым устройством жизни вообще, порождает борьбу против всех перемен в обществе.

Профессор социальной психологии Дэниел Левинсон провел подробное изучение и описал жизнь мужчин в возрасте от восемнадцати до сорока семи лет. Он и его сотрудники в течение нескольких лет изучали группу мужчин разных профессий. Левинсон отметил, что для детей и юношей существуют основные принципы развития, а в развитии взрослых имеются периоды, в течение которых необходимо решить определенные задачи. Человек продвигается от одного периода к другому лишь в том случае, если начинает работать над решением новой задачи развития и создает новую структуру своей жизни. Согласно расчетам Левинсона, ни одна структура не может оставаться неизменной больше семи-восьми лет [480].

А. К. Маркова в своих работах провела тщательный анализ, систематизировала и описала основные виды противоречий в развитии и функционировании человека как субъекта деятельности [277]. Игнорирование подобных противоречий в процессе профессионального становления личности способно спровоцировать профессиональные кризисы, сбои, стагнацию, поэтому каждому работнику следует предвидеть и предупреждать возможные противоречия в своем профессиональном развитии.

Существование кризисов еще раз подчеркивает, что профессионализация личности не является монотонно восходящим процессом. В своем профессиональном развитии человек проходит через определенные периоды, оканчивающиеся кризисными точками, после которых он либо выходит на новый уровень профессионализма, либо возвращается на предшествовавший кризису уровень выполнения профессиональных задач. Профессиональные кризисы получили в научной литературе самые различные метаморфические определения: кризисы нереализованности, опустошенности, бесперспективности, приобретения опыта, узнавания границ, отрезвления и освобождения, эмансипации от родителей, максимальных достижений, коррекции жизненных планов, середины жизни и др.

Кризисы являются движущей силой профессионального развития человека, выход из них позволяет соотнести потенциал, потребности субъекта деятельности и запросы конкретной трудовой деятельности. Появление следующего за кризисом нового этапа профессионального развития обусловливает личностный рост субъекта труда.

Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк понимают под кризисами профессионального становления непродолжительные по времени (до года) периоды кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития [163]. Обычно все типы кризисов профессионального становления личности разделяют на нормативные и ненормативные. Нормативные кризисы инициируются логикой профессионального развития личности и проявляются при смене стадий профессионализации. Ненормативные кризисы не обязательны, носят непредсказуемый характер и могут протекать на фоне любой стадии профессионального становления. Среди ненормативных кризисов можно выделить следующие группы:

– непредвиденные кризисы, вызванные случайными событиями (потеря трудоспособности, безработица, развод, миграция, лишение свободы и проч.);

– кризисы самоактуализации, инициированные сверхнормативной активностью личности;

– невротические кризисы.

В процессе чередования стабильного развития и кризисных фаз трансформируются свойства личности человека. Во время длительных устойчивых периодов развитие поддерживается благодаря «микроскопическим изменениям личности», которые, аккумулируясь, неожиданно проявляются в виде возрастного новообразования. Кризисы намного короче по продолжительности, но вызывают острые сдвиги в развитии, отличающиеся бурным, стремительным характером. Нормативные кризисы особо восприимчивы к воздействиям извне, способствующим формированию профессионально важных качеств личности.

Анализируя возрастные кризисы, Л. С. Выготский выделял внутри них три фазы, которые условно можно спроецировать и на кризисы профессиональные [83]:

1) предкритическая фаза – проявляется в обострении противоречий между субъективной и объективной сторонами социальной ситуации развития, но проблемы не всегда четко осознаются;

2) критическая фаза – возникшее противоречие осмысливается и проявляется в поведенческих реакциях;

3) посткритическая фаза – противоречие снимается благодаря возникновению следующей социальной ситуации развития.

Разрешение кризиса может осуществляться разными способами: конструктивным, профессионально-нейтральным, деструктивным. С возрастом у профессионала меняются как мотивы его деятельности, так и средства их реализации. Так, Б. С. Братусь указывает на возрасты 28–34, 40–45, 50–55 лет как на периоды существенных личностных сдвигов. Особенно важен возраст 40–42 года, который связывают с подведением предварительных итогов жизни [68]. Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающие человека несоответствия между Я-реальным и Я-идеальным.

Следует заметить, что кризисы – явление не неизбежное и, как указывал А. Н. Леонтьев, неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис – это показатель не совершившегося вовремя перелома, сдвига [258]. Хотя кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений профессионального поведения, тем не менее в этот период происходят такие процессы, как:

а) перестройка смысловых структур профессионального сознания;

б) переориентация субъекта на новые цели;

в) коррекция и ревизия субъектом своей социально-профессиональной позиции.

Протекание указанных процессов подготавливает варианты дальнейшего профессионального развития, реализуемые:

– в смене способов деятельности;

– в изменении взаимоотношений с окружающими людьми;

– в отдельных случаях – в перемене профессии и др.

Выход из профессиональных кризисов и конструктивное снятие сопровождающих их внутриличностных конфликтов является существенным стимулом для развития личности. Иначе само разрешение конфликта и сам конфликт могут быть деструктивными, что ведет к потере ценных личностных качеств, авторитета, статуса, к снижению профессиональной эффективности и т. д.

Э. Ф. Зеер достаточно точно проанализировал и определил основные факторы, вызывающие кризисы профессионального становления личности [165]. Кроме того, он, а позднее Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова, дополняя исследования друг друга, выделили этапы профессиональных кризисов, раскрыли их содержание и причины [352]. Последовательность кризисов, по мнению авторов, выглядит так:

1. Кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14–16 до 16–17 лет).

2. Кризис профессионального выбора, который совпадает по времени с периодом обучения в профессиональном учебном заведении (от 16–17 до 20–22 лет).

3. Кризис профессиональных экспектаций (20–23 года).

4. Кризис профессионального роста (23–25 лет).

5. Кризис профессиональной карьеры (30–33 года).

6. Кризис социально – профессиональной самоактуализации, или кризис нереализованных возможностей (38–42 года).

7. Кризис угасания профессиональной деятельности (55–60 лет, период до выхода на пенсию).

8. Кризис социально – психологической адекватности (65–70 лет, первый период на пенсии).

По мнению И. В. Калинина, ситуация кризиса связана с тем, что имеющийся у человека остов, основание в виде иерархии ценностей деформируется, и это вызывает переоценку самих ценностей. В результате работник теряет внутренние точки опоры, сопровождающиеся чувством ценностной невесомости. Выход из кризиса невозможен, пока не будет сформирована новая иерархия ценностей. И. В. Калинин выделяет четыре типа реакций людей, оказавшихся в ситуации ценностного кризиса [181].

Для первой группы людей характерен активный поиск ценностной опоры, сопровождающийся либо абсолютным отрицанием «старых» ценностей, либо принятием ценностей необычных, порой экзотических. Позже данная группа обычно приходит к конструктивной позиции: они опираются только на ценности, действенные в настоящий момент, либо трансформируют иеррархию ценностей так, чтобы выйти на новую ступень личностного развития.

Второй тип реакций – пассивный. Лицам, склонным к подобному реагированию, свойственны состояние стагнации, отсутствие активности в плане перестройки своей внутренней системы ценностей, отказ от решения важных смысловых и ценностных проблем. Они также расположены к ипохондрическим и депрессивным состояниям, желая переложить ответственность за решение на других.

Третья группа людей занимает промежуточную позицию между первой и второй группами. Они демонстрируют выжидательную позицию, надеясь, что все наладится само собой. Однако это не совсем позиция пассивности, а ожидание по конструктивному типу реагирования: «Все пройдет и разрешится само собой, стоит только дождаться подходящей ситуации».

Четвертая группа людей показывает непоследовательность в манере решения ценностных проблем, проявляя то сверхактивность, то сверхпассивность, выматывая таким стилем поведения и себя, и окружающих людей.

Процесс осознания личностью кризисов индивидуален. Кризисные феномены могут поддерживаться нечетким пониманием низкого уровня компетентности и профессиональной беспомощностью. Это зависит от характера кризисной ситуации, при благополучном ее протекании человек редко осознает переживаемое явление как кризис.

Количество кризисов у субъекта деятельности во многом зависит от его социально-профессиональной направленности и активности. Человек, интересующийся своим внутренним миром, стремящийся познать себя и испытывающий вследствие этого неудовлетворенность, усматривает в своей профессиональной биографии большее количество кризисных явлений. Если же личность уходит от кризиса, старается его игнорировать, то она чаще сталкивается с крушением профессиональных надежд, несостоятельностью профессиональной биографии.

Человек, переживающий кризис, очень уязвим, но при этом, испытывая дискомфорт, часто не понимает, что с ним происходит. Его первая, нормальная реакция на боль – отделаться от нее, убежать, обвинить в этом кого-нибудь другого. Все происходит внутри него, а он пытается свалить это «с больной головы на здоровую». Сначала на тех, кто ему ближе всего, – на жену, детей. Затем на свою работу, на начальника. Потом на район, в котором живет, после на город и т. д. Психологи советуют постараться подавить в себе это первое движение и заняться своим кризисом всерьез. Хотя это и больно, но следует уединиться и посвятить какое-то время себе – приведению в порядок своей внутренней жизни. Понятно, что уединиться означает в данном случае отгородиться по возможности от всего внешнего, от вечно отвлекающей тебя суеты и забот.

Кристина и Станислав Гроф рекомендуют справляться с кризисами в порядке их поступления. Нельзя пропускать кризис, заталкивать его «под ковер» и т. д. Иначе он может назреть, как нарыв, а через несколько лет лопнуть, как бомба. Подход к людям в состоянии кризиса должен быть гибким и творческим, основанным на понимании индивидуальной природы кризиса и использующим все подходящие способы разрешения. В зависимости от уровня интенсивности и ситуации человеку может оказываться помощь разного характера: от элементарной эмоциональной поддержки родственников и друзей до профессиональной психотерапевтической помощи [474].

Общее понимание процесса оказания помощи ведет к комбинированию двух альтернативных стратегий. К первой категории относятся различные подходы, которые облегчают процесс и кооперируются с его целительным потенциалом. Если есть возможность их использовать, то такие подходы определенно предпочтительней. Вторая категория предполагает использование различных мер для замедления процесса. В этом случае индивидуально подбираются средства, снижающие активизацию нежелательных процессов: изменение диеты, теплые ванны, простая физическая работа в саду и проч.

Некоторые люди, переживающие кризис, иногда обнаруживают, что регулярное употребление алкоголя и седативных препаратов делает переживания более управляемыми, замедляет процесс и подавляет тяжелые физические и эмоциональные симптомы. Учитывая, что многие люди не осознают свои проблемы химической зависимости от алкоголя и седативных препаратов, такое поведение грозит опасностью привыкания.

Таким образом, развитие личности в профессиональной деятельности имеет свои закономерности и своеобразную динамику. Однако профессиональные изменения личности могут привести к отклонениям от общепринятых норм.

2.9. Деформации личности в профессии

Еще А. П. Чехов очень ярко охарактеризовал влияние профессии на негативные изменения личности у героев своих произведений. Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться в рассказе «Учитель словесности». В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна» [436].

Действительно, длительное выполнение профессиональной деятельности накладывает определенный штамп, клеймо на человека. Об этом свидетельствуют многочисленные примеры из литературы и сочинений самих учителей: «Я сделала вывод о профессии преподавателя по реакции окружающих, что учитель – это "печать на лбу"», – пишет женщина, около семнадцати лет проработавшая в школе. Некоторые учителя упоминают об «отпечатке» своей профессии и в семейной жизни: «Моя мама всю жизнь работала учителем, и это наложило отпечаток на нашу семейную жизнь. Мама держала нас в ежовых рукавицах…»; «Дома меня останавливают родственники, говорят, что я еще не переключилась от общения с детьми».

О влиянии профессии на личность еще в 1930-е гг. писал С. Г. Геллерштейн: «Надо постоянно помнить, что сущность профессиональной работы заключается не только в выполнении работником ряда активных и реактивных действий, но и в приспособлении организма к тем специфическим особенностям профессии, на фоне которых эти действия совершаются. Происходит непрерывное взаимодействие внешних условий и организма работника. При этом очень часто наблюдается деформация не только тела, но и психики работника». Далее С. Г. Геллерштейн уточняет, что деформацию следует понимать как изменение, наступающее в организме и приобретающее стойкий характер (искривление позвоночника и близорукость у конторских служащих, угодливость приказчиков, льстивость кельнера и проч.) [89].

В результате вхождения субъекта в профессиональное пространство происходит активное качественное преобразование внутреннего мира личности, которое при водит к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – твор ческой самореализации в профессии, а также к личностному и профессиональному изменению или деформации. По мнению ряда авторов, профессиональные деформации могут носить как позитивный, так и негативный характер (табл. 3).

Таблица 3

Изменения личности в результате воздействия профессиональной деятельности (по Д. Г. Трунову)

К позитивным последствиям, отождествляемым с «личным ростом», относят более полное осознание себя, постижение окружающих людей и происходящих событий, анализ жизненных ситуаций, появление новых форм самореализации. Так, Л. B. Мардахаевым выявлено, что все детерминанты профессиональной деятельности в совокупности обусловливают развитие личности работника. Автор предположил, что изменения личности могут носить положи тельный характер. Им определены типы позитивных профессиональных деформаций личности работника, имеющие личностный и поведенческий характер (табл. 4) [276].

Таблица 4

Позитивные профессиональные деформации (по Л. B. Мардахаеву)

Следует заметить, что большинство исследователей под позитивными изменениями понимают не деформации, а самореализацию субъекта, его личностный рост и проч.

Однако длительная реализация одной и той же профессиональной деятельности формирует профессионально вредные качества, трансформирует профессиональное поведение человека. Э. Ф. Зеер считает, что по достижении пятидесяти лет у специалиста может возникать эффект «психологической импотенции», консервирование прежних отношений и способов жизнедеятельности, утрата чувства профессиональной идентификации и осознания своей деятельности как благородной миссии. Поэтому профессиональной деятельности неминуемо сопутствуют трансформации в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих эффективной реализации деятельности, а с другой стороны – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации [166].

Негативными последствиями считаются проецирование негативных проблем на себя и на своих близких, излишний самоконтроль, гиперрефлексия и потеря спонтанности, появление стереотипов, пресыщение общением, эмоциональная холодность, цинизм и проч. Образно говоря, эти отклонения напоминают заболевание, которое сразу не обнаружили, и оно оказалось запущенным. К сожалению, и сам работник постепенно примиряется с этой деструкцией, которая все более глубоко проникает в структуры личности, иерархизируя и акцентируя ее составляющие.

Исследователи негативных аспектов влияния профессии на личность давали разные определения понятию «профессиональные деформации» (табл. 5).

Таблица 5

Основные подходы к определению понятия «профессиональная деформация»

Проявление личностных деформаций профессионала можно проиллюстрировать примерами из различных профессий. Так, профессиональная деформация юристов обусловлена чрезмерной стереотипизацией действий. В начале самостоятельной работы и на этапе ее совершенствования развитие стереотипов полез но, поскольку ускоряет ведение следствия. Однако когда они преобладают, то ситуации воспринимаются упрощенно, а уверенность в правильности применяемых методов и своих силах оказывается излишней. Кроме того, снижаются способности к анализу, флексибельность мышления и умение посмотреть на все со стороны. Так как в своей профессиональной деятельности следователь часто сталкивается с ложью, коварством, фальшивостью, у него может появиться излишняя критичность и избыточная бди тельность. Накопление отрицательного опыта вызывает утрату веры в людей, готовность подозревать всех и каждого в неблаговидных поступках, в любом промахе усматривать умысел, в каждом подозреваемом – преступника.

Профессиональные трансформации вузовских преподавателей обусловлены гнетом повторений подаваемой информации, что ведет к появлению в лекциях множества мыслительных и речевых штампов. Возможно, со временем это и облегчает работу педагога, но вместе с тем мешает совершенствованию содержания лекций, вызывает стагнацию в развитии мыслительной деятельности.

Профессия учителя, вероятно, может считаться одной из наиболее способствующих появлению деформаций личности, чему содействуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция. К индикаторам деформаций педагога относят их безапеляционность, ригидность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера.

Н. Б. Московина рассматривает личностно-профессиональные деформации учителей как «третье состояние», т. е. неуверенность в благополучии организма при отсутствии диагноза [302]. В клиническом плане деформации проявляются в форме повышенной невротизации, риске психосоматических заболеваний, астении; в валеологическом плане – в низкой культуре самосохранения, нарушении паттернов безопасного поведения, склонности к риску, превращении здоровья в средство достижения жизненных целей; в психологическом плане – в напряженности, раздражительности, внутренней неуверенности, в потере конгруэнтности и контроля над исполнением социальной роли или излишней приверженности нормативным социальным стандартам; в педагогическом плане – в дидактизме, монологизме, гипертрофированной оценочности, обезличенности учащихся, их игнорировании, жестких или жестоких формах педагогического общения, физическом насилии над учащимися, насмешках, унижениях.

При изучении негативного влияния профессиональной деятельности на личность учителя Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк [170] используют не менее широкий термин – «профессиональные деструкции» учителя, включая в него профессионально обусловленные деформации, акцентуации, выученную беспомощность, отчужденность и некомпетентность. Исследователями выделены следующие профессиональные деформации педагогов (табл. 6).

Таблица 6

Профессиональные деформации педагогов (по Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк)

Очевидно, что профессиональные деформации по-разному проявляются у представителей различных профессий: у учителей – в авторитарности и категоричности суждений; у врачей – в грубоватом защитном юморе, низкой эмпатии; у программистов – в подавлении эмоций, скрупулезности, тенденции поиска ошибок в различных жизненных ситуациях, склонности к алгоритмизации, абстрагированию от конкретной практической деятельности.

Рассматривая профессиональные деформации личности, надо четко дифференцировать профессиональную деформацию и профессиональное становление и развитие. Часто в качестве спутника профессиональной деформации выступает профессиональное старение. Однако оно не является фатальной необходимостью профессионального развития. Профессиональное старение не связано неизбежно и с возрастом человека, поскольку во всех профессиональных возрастах возможно сохранение человеком мотивов дальнейшего профессионального и личностного совершенствования. В своем профессиональном развитии человек не всегда слепо следует логике биологического старения.

Профессиональное старение характеризуется невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, нарушениями общения в процессе обучения и воспитания, эксплуатацией стереотипов, т. е. существованием за счет достижений прошлого, отсутствием роста мастерства и конструктивности принимаемых решений, нарушением отношений партнерства в общении, использованием своего положения для подчинения окружающих.

Главное – определить момент, когда изменения приобретут статус деформации. Предполагая отклонения от принятого поведения, профессиональные деформации личности непосредственно относятся к проблеме «нормы отклонения», решение которой позволило бы дифференцировать профессиональное становление личности от начальной профессиональной деформации. В целом, мышление, эмоциональность, поведение профессионалов отклоняются от средней общественной нормы, что можно объяснить наличием у них «лицензий» и «мандатов», обеспечивающих право на доступ к недозволенному знанию, на подход с относи тельной меркой к заветным чувствам и абсолютным ценностям.

В некоторых случаях отклонения могут существенно перейти границы общественной нормы. И. П. Дмитроченкова и Н. В. Ланина следующим образом характеризуют специфический рисунок поведения пациентов – педагогов Воронежской городской психиатрической больницы: «Жесткая позиция человека, исполненного чувством собственного достоинства, которая выражается в том, чтобы никоим образом не дать возможности увидеть себя окружающими неправым хоть в малейшей степени или хоть отчасти смешным» [123].

Интересно также их поведение в психотерапевтической группе. На первых фазах развития группы педагоги проявляли яростное сопротивление любой попытке подвергнуть сомнению какую-либо из субъективных установок. Вклад в динамику развития группы на этих фазах негативный, тормозящий развитие терапевтического взаимодействия. Часты срывы, иногда данные пациенты (в условиях кратковременного лечения в стационаре) вообще не коррегируемы, одна ко для остальной группы служат великолепным психотерапевтическим зеркалом, и за их счет научается остальная группа.

Таким образом, вполне адекватно оценивать и анализировать феноменологию деформаций с помощью понятия «норма» и соответствующего отклонения от нее. Прежде всего, это «социальная норма», включающая правовые и нравственные нормы, психическая норма, а также нормотип личности, строящей свою жизнь в соответствии с социальными нормами. Отход от нормы – это всегда аномальное поведение личности, не отвечающее обеим нормам – и социальной, и психической. Кроме того, в ракурсе профессиональных деформаций следует проанализировать два других вида норм: нормы деятельности и нормы профессиональной этики.

Е. В. Шорохова связывает полноценное функционирование личности и актуализацию ее потенций с гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического и личностных свойств социального типа личности [447]. В. С. Мерлин в качестве механизма этого процесса видит постепенное снятие рассогласования между индивидуальными свойствами разных уровней [286]. Высшие личностные структуры начинают оказывать компенсирующее воздействие на нижележащие. Можно предположить, что интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате активной деятельности личности, которая позволяет человеку оптимально скомпоновать эффективные приемы деятельности, соответствующие его типологическим особенностям и требованиям социума, или выработать приспособительные формы поведения на одном из уровней, что ведет к де формации всей структуры.

По мнению В. В. Лучкова и В. Р. Рокитянского, принадлежность индивида к различным социальным общностям, «социумам», предъявляющим различные требования, не позволяет однозначно определить нормальное и деформированное поведение. В поведении человека отражается не единичный набор норм, а множеством требований, хотя и связанных между со бой, но часто не согласованных друг с другом. Поэтому, постепенно спускаясь к нижележащим, все более мелким общностям, можно обнаружить для каждого индивида огромное разнообразие критериев нормы и патологии, вплоть до представления, что «все нормально по отношению к самому себе» [269].

Более определенные критерии нормального или деформированного становления личности можно найти у Б. С. Братуся, понимающего под нормальным развитием такое, которое ведет к обретению родовой сущности. Ученый предлагает следующие условия и одновременно критерии нормального развития: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему собой бесконечные потенции рода «человек»; способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитив ной свободе; способность к свободному волепроявлению; способность к самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Соответственно, критериями аномального, отклоняющегося развития автор считает отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи; эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви; причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоятельствам характер жизнедеятельности; отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе; неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего; неверие в свои возможности; отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни [67].