Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

В. А. Сластенин также считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. Однако не следует забывать о существовании достаточно большого числа людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания, произведения и деяния оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия на других, чем у учителя-профессионала [384].

За основу типизации нередко берутся не обобщенные, интегральные характеристики личности учителя, а отдельные частные профессиональные способности (А. А. Бодалев, В. Л. Данилова, В. И. Карикаш, Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, С. Д. Литвин и др.).

Так, Б. П. Ковалев, построив свое исследование на соотношении самооценок педагогов и оценок их учащимися, разделил всех учителей на пять типов:

1-й тип – самооценка учителя соответствует оценке его учащимися, характеризуется демократическим стилем общения;

2-й тип – учитель верно прогнозирует свою оценку, однако самооценка неадекватна, характеризуется авторитарностью в общении;

3-й тип – неадекватный прогноз и адекватная самооценка, характеризуется либеральностью в отношениях, доброжелательностью, хорошими отношениями с учащимися;

4-й тип – низкая адекватность представлений и самооценки, характеризуется авторитарным или ситуативным стилем общения;

5-й тип – представления учителя противоположны мнению о нем учащихся, что ведет к наибольшим трудностям в общении [203].

Как видно, здесь уже предпринята попытка построить типизацию педагогов не просто по одному отдельному качеству, а связать тип с более общими характеристиками личности, такими, например, как стиль общения, т. е. обозначен выход в реальные отношения учителей и учащихся.

Часто встречаются типизации педагогов по стилю руководства (Я. Корчак, В. Н. Сорока-Росинский, Е. А. Панько, Н. Ф. Маслова, Ю. В. Янотовская и др.). При этом нередко используется не традиционное в социально-психологических дисциплинах деление руководителей на «демократов», «авторитаристов», «анархистов» и проч., а описываются специфические педагогические типы, как, например, у Януша Корчака, выделившего в своих работах следующие основные типы воспитателей:

1) Воспитатель-тиран. Много запрещает, требует исполнения своих запретов, считает своей обязанностью быть бдительным, надзирать и застраховать себя таким образом от любых неприятных неожиданностей. Я. Корчак объяснял такое поведение педагогов профессиональным и моральным невежеством.

2) Честолюбивый воспитатель. У этих воспитателей наблюдается стремление подчинить каждого ребенка своим догмам и разумению, они заставляют ребенка поступать соответственно их намерениям. К честолюбцам Я. Корчак относил и тех, кто считает, что ребенка можно легко переделать, убеждая и ласково наставляя: стоит лишь растрогать и выманить обещание исправиться.

3) Разумный воспитатель – четко понимает воспитательные задачи, действует только во имя добра к детям, доброжелателен [228].

С точки зрения В. Н. Сороки-Росинского, в подобных случаях следует говорить о породе педагога, т. е. разных стилях его характера, личности. Именно «порода» учителя выступает средством его воздействия на учащихся [392]. Сорока-Росинский выделил следующие типы среди «породистых» педагогов: теоретисты (превалирование теории над реальным миром); реалисты (не сильны в теории, однако хорошо разбираются в мире людей и вещей); утилитаристы (похожи на реалистов, но кроме этого являются мастерами оформления, тренировки, «обладают умением показать товар»); артисты, или интуитивисты (имеют тонкое чутье, проводят уроки на большом подъеме, однако многое зависит от их вдохновения). Автор противопоставляет данные типы учителям «беспородным», которые могут быть вполне добропорядочными людьми, но не имеют этих личностных особенностей. Эту же мысль высказал и Е. А. Панько, различавший шесть типов педагогов: «игровой», «дидактический», «гармонический», «художественный», «индивидуальный», «формально-прагматический» [210].

Не менее часты попытки разделить учителей по уровню мастерства (А. К. Байметов, А. М. Горфункель, И. Ф. Исаев, Н. С. Кузьмина, Л. А. Перевощикова и др.). Кроме того, основаниями типизации учителей выступают: педагогическая позиция, особенности общения, отношение к инновациям, перцептивные способности, рефлексивные способности, уровень профессиональных умений и проч.

Однако даже в имеющихся попытках использования типологического анализа исследователи выпустили из поля рассмотрения те изменения, которые происходят при этом в личности профессионала. Практически не существует работ, показывающих, к чему приводит длительное профессиональное совершенствование и какие изменения оно вызывает в структуре личности. Вследствие этого видна тенденция расширительного, умозрительного, некритического распространения обобщенных оснований типизации на любые области деятельности, включая предварительный прогноз поведения личности в данных условиях. Причем не учитываются как научная и прогностическая уместность такой рас ширенной интерпретации, так и факторы и условия, имеющие в рамках деятельности намного больший типообразующий эффект, чем эти универсальные основания. Для этого требуется более пристальный и глубокий анализ сложившейся практики типологического анализа в рамках самой профессиональной деятельности, как бы изнутри.

При рассмотрении профессиональной динамики одним из самых популярных оснований типизации педагогов выступает их деление на учителей-мастеров и немастеров. Вероятно, данное основание идет еще от принятого в некоторых профессиях деления на разряды. Здесь можно провести аналогию: легко разработать алгоритм и определить профессиональные различия в деятельности слесаря VI разряда и слесаря I разряда, но очень сложно представить себе отличия в их личностных проявлениях, не говоря уже о личности «учителя низшего разряда». В случае с педагогом правильнее говорить о профессиональной непригодности.

Тем не менее данная типизация принята педагогическим сообществом и детально проработана Н. В. Кузьминой, которая с помощью бесед, наблюдения, анализа деятельности студентов в педагогическом учебном заведении, молодых педагогов с начала их работы в школе и до достижения ими устойчивых положительных результатов, опытных учителей, проработавших много лет в школе, а также педагогов, считающихся мастерами своего дела, выделила три типа по степени умелости педагога:

1) нет мастерства, однако какие-то компоненты в деятельности педагога и его личности определяют возможность реализации этого;

2) об учителе говорят «хороший учитель», «практически мастер», однако не считают мастером по каким-то причинам;

3) педагога характеризуют как мастера своего дела [238].

Дальнейшие исследования были нацелены на выделение и оценку

соотношения различных личностных компонентов у учителей-мастеров и учителей-немастеров. В результате А. К. Байметовым, А. М. Горфункель и Л. А. Перевощиковой было выявлено [147], что при некоторых различиях в стиле учебной работы (экспрессия в поведении учителя, количество предъявляемых требований к учащимся, темп ведения урока) у учителей-мастеров часто наблюдаются и общие особенности:

– уверенность в возможностях детского интеллекта развиваться и стремление подчинить данной задаче весь ход учебного процесса;

– максимальное и всестороннее использование изучаемого на уроках материала; мотивация учащихся к поиску различных способов выполнения учебных действий;

– неприятие шаблонов в действиях и рассуждениях учащегося; высокая интеллектуальная насыщенность урока;

– обоснованность, справедливость, деловой и преимущественно косвенный характер предъявляемых требований, которых на самом деле не очень много;

– удовлетворение от общения с детьми.

И, наоборот, учителей, не проявляющих мастерства, несмотря на их добросовестное отношение к работе, отличают следующие личностные особенности:

– доминирование прямых требований назидательного или угрожающего характера, их стереотипность или обилие;

– отношение к ученикам как к людям, которых необходимо все время «держать в узде»;

– требование от учащихся строгого соответствия их рассуждений, ответов образцу, сложившемуся в голове педагога;

– присутствие педагогических штампов в стиле работы.

Кроме того, сравнение по объективным методикам, помимо описательных характеристик, выявило существование качественных различий. Учителям-мастерам присущи:

– высокий интеллект, при этом у них прослеживается небольшой разрыв между вербальным и невербальным компонентами интеллекта;

– преобладание ассоциаций обобщающего характера;

– сравнительно высокая сила возбудительного процесса;

– легкая выработка дифференцировки и легкая переделка стереотипа;

– средние (промежуточные) данные по экстраверсии-интроверсии;

– уверенность в самооценке (3-й показатель по Айзенку).

Учителя второй группы характеризуются:

– низким уровнем интеллекта с большим разрывом между вербальными и невербальными компонентами;

– абсолютным преобладанием ассоциаций частного характера;

– слабостью и инертностью по испытаниям свойств нервной системы;

– затрудненностью переделки стереотипа, чрезмерной интроверсией, «щепетильностью в самооценке» (по Айзенку).

В целом данные исследования подтверждают предположение, что движение от немастера к мастеру может являться показателем профессиональных изменений личности и выступать как интегральное основание профессиональной типизации.

Становление личности профессионала, какие бы типические изменения оно ни вызывало, предполагает процесс переустройства значимости побуждений: одни побуждения добиваются большой значимости, другие лишаются ее, переходя из идеала в повседневную действительность или совсем уходя из личностной сферы жизни человека. Преобладающие побуждения личности, ее направленность взаимосвязаны друг с другом или в содержательно-смысловом плане, или посредством общих средств реализации. Удовлетворение одних побуждений и их превращение в незначимые актуализирует другие, что вызывает необходимость в переключении на них ресурсов, тем самым прекращая удовлетворять побуждения другого рода. Этой же точки зрения придерживается и В. Г. Асеев, отмечая, что в процессе становления личности должна соблюдаться мера соотношения значимого и незначимого, свойственная каждому периоду развития и каждому типологическому складу личности. Одни побуждения «должны строиться по типу идеала, другие – как обычные, повседневные, малозначимые» [35].

Следует заметить, что путей становления профессионала, особенно в гуманитарной области, в силу огромного индивидуального разнообразия, достаточно много. Так, П. Крохбач отмечает, что учителя достигают успеха, находя для себя разнообразные области деятельности: один в качестве друга и советчика молодежи, другой – развивая независимое и смелое мышление у выдающихся учеников, а кто-то еще – занимаясь устранением причин недостатков у слабых учеников. Нельзя утверждать, что одни типы лучше, чем другие: они все необходимы. Поэтому автор приходит к заключению, что невозможно выявить единый критерий, который являлся бы равно адекватным при сопоставлении разных типов педагогов.

Очевидно, что если взять лишь один абстрактный критерий в качестве мерила педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, вследствие чего одна часть педагогов будет идеализироваться, так как полностью соответствует ему, другая – деградирует, как не соответствующая, а третья – успешно адаптируется к любым новым обстоятельствам. Изменение официального мнения о ценности критерия, как правило, ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, формируя взгляды на школу у одних и мешая другим. Поэтому в настоящий момент появилась настойчивая потребность не коллекционировать многочисленные внешние критерии оценки профессиональности учителя, а попытаться найти внутренние, образующие пространство, в котором происходит развитие профессиональной личности, для того чтобы уже внутри данного пространства определить самые характерные векторы развития учителя-профессионала.

2.4. Профессионализация сознания субъекта деятельности

Рассматривая проблему развития профессионального самосознания, можно использовать довольно богатый материал по становлению самосознания личности в целом. Понятие «самосознание» достаточно широкое и включает в себя такие понятия, как «образ Я» («Я-образ»), «Я-концепция», а также во многом близко к таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, раскрывая понятие «Я-концепция», Р. Бернс определяет его как сумму всех представлений и оценок индивида о себе. При этом описательную составляющую Я-концепции он называет «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе, – «самооценкой» или «принятием себя». В целом в Я-концепции Р. Бернс выделяет когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие [49].

В. В. Столин, изучая самосознание личности в качестве его ключевой, основной единицы, предлагает рассматривать конфликтный личностный смысл, который отражает столкновение разных жизненных отношений индивида, столкновение его мотивов и деятельности [398]. Данное столкновение реализуется с помощью поступков, являющихся, таким образом, пусковым моментом формирования противоречивого отношения к себе. Смысл «Я», в свою очередь, запускает дальнейшее функционирование самосознания, проходящее в эмоциональной и когнитивной сферах. В. В. Столин анализирует самосознание как отношение к себе, опосредованное взаимоотношениями с окружающими, и делает вывод, что самосознание триедино, так как объединяет отношение к себе, отношение к другому и ожидаемое отношение другого.

С точки зрения С. Р. Пантелеева, самоотношение – это ни следствие познания себя, ни реакция на отдельные компоненты образа «Я». Автор считает, что самоотношение и знание о себе является, наоборот, следствием сходных причин, находящихся не в субъекте, а в его деятельности, сам же субъект может воспринимать отдельные самооценки как способные формировать его подлинное отношение к себе лишь вторично, в феноменологически превращенных формах. Поэтому самоотношение можно интерпретировать как находящееся на поверхности сознания выражение личностного смысла «Я», причем характер переживания смысла «Я» производен от истинного бытия субъекта, его объективной позиции в обществе [64].

К. Роджерс считает Я-концепцию «центральным конструктом для теории психотерапии и личности» и выделяет «Я-реальное» (каким реально видит себя человек) и «Я-идеальное» (каким бы он хотел себя видеть). По его мнению, рассогласование между представлением индивида о себе «идеальном» и «реальном» зачастую и выступает энергетической базой для его саморазвития [365].

Переходя к рассмотрению собственно профессионального самосознания, можно определить его как образ себя как профессионала (образ «Я»). Отношение к себе как к профессионалу выступает важнейшей составляющей самосознания человека как субъекта профессиональной деятельности. Его формирование тесно взаимосвязано с уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством. Профессиональное самосознание – это важное звено в регулировании и текущей деятельности, и профессионального развития личности вообще. Одной из важных общих характеристик профессионального самосознания является самосознание человека, принимающего активное участие в производительном труде и посредством такого труда утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

А. К. Маркова, рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального» в самосознании, полагает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное заложено в основу профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [278]. Однако вряд ли можно утверждать, что самосознание расположено в основании профессионального самосознания. Так, индивид с несформированной идентичностью способен добиться определенного успеха в какой-либо профессиональной деятельности. Подобные случаи Э. Фромм называет термином «отчужденный характер», когда человек и его дело «отчуждены», разъединены друг с другом, либо это могут быть различного рода «авантюристы» [426], основной характеристикой которых являются «разорванные биографии» (согласно Л. Г. Ионину), либо такие случаи можно описать выражением В. Франкла – это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне достаточно успешной профессиональной деятельности, что можно обозначить как «отчаяние», и т. д.

Формирование и развитие профессионального самосознания – это один из ключевых моментов становления профессионала. Ю. М. Орлов подчеркивает, что именно профессиональное самосознание личности выступает главным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования [319]. Развитое самосознание является одним из условий вырабатывания индивидуального стиля деятельности, одним из основных условий определения человеком подходящего ему места в профессиональной общности, условием планирования личных профессиональных планов при выборе профессии, считает академик Е. А. Климов, а также важным критерием подготовленности специалиста. Профессионал – это не просто человек, хорошо обученный делу, а тот, кто с гордостью относит себя к определенной общности трудящихся. Поэтому одной из важнейших задач психологии труда является исследование структуры и динамики профессионального самосознания в качестве главного регулятора труда и выстраивания профессиональных жизненных путей карьеры – «трудовых судеб» людей [193].

Так, в исследовании Р. В. Кэрт представлено, что важнейшие изменения и новообразования в процессе профессионализации личности проявляются в самооценке и оценке товарищей, что имеет связь с ее переориентацией с общечеловеческих на профессионально-деловые качества. Вероятно, в это же время происходит смена референтной группы [244].

Все перечисленные ранее регуляторы можно подвести под категорию «субъективный образ». Образы самосознания человека, как и образы окружающего мира, являются необходимой основой регуляции его труда и отношений с окружающими, поскольку данное взаимодействие значительно определяется тем, «за кого человек себя принимает», как он понимает свое место среди людей.

Еще одним важнейшим компонентом и регулятором трудовой деятельности считается «образ мира» профессионалов, существенно различающийся у представителей разных профессий.

В профессиональном самосознании как интегративной характеристике личности А. К. Маркова выделяет: 1) осознание человеком правил, норм как образцов для понимания роли своих качеств; 2) осознание данных качеств у других людей, сопоставление себя с профессионалом средней подготовки; 3) понимание ожиданий и оценок себя как профессионала со стороны окружающих; 4) самостоятельное оценивание своих свойств по эмоциональным, когнитивным и поведенческим критериям; 5) позитивное оценивание человеком самого себя в целом, установление своих положительных качеств, перспектив формирования позитивной Я-концепции [278].

Довольно большое количество исследований посвящено изучению самосознания профессионала, в частности его составляющим, при обобщении которых можно выделить следующие:

1) профессиональные знания;

2) осознание соответствия себя профессиональным эталонам и нормам;

3) осознание своей включенности в профессиональную группу;

4) осознание отношения к себе в профессиональной группе;

5) представление о себе и своей работе в будущем;

6) осознание своих слабых и сильных сторон, способов развития и совершенства, возможных зон успехов и неудач;

7) соотнесение профессиональной деятельности и образов «Я-идеальное» и «Я-реальное».

При изучении критериев профессионализма А. К. Маркова выделяет и такие, которые непосредственно связаны с профессиональным самосознанием:

– желание развиваться как профессионал;

– преобладание внутреннего локуса профессионального контроля;

– развитое профессиональное сознание, осознание признаков и черт профессионала в полном объеме, видение себя в качестве будущего профессионала;

– развитие себя посредством профессии, компенсируя недостающие качества, и пр. [278].

Если говорить о том, как происходит становление профессионального самосознания – благодаря естественному развитию или путем целенаправленного формирования (трудового обучения и воспитания), – то вполне возможно говорить и о формировании, и о развитии, и о саморазвитии себя как профессионала, что проявляется по-разному у разных людей на разных этапах их развития. Сюда же можно отнести и определенные социокультурные традиции становления профессионалов, проявляющиеся по-разному в разные исторические периоды и у разных народов.

Обращаясь к онтогенезу человека, можно сказать, что первое знакомство с профессией происходит в раннем дошкольном возрасте, на стадии детской сюжетно-ролевой игры. На данной стадии ребенок овладевает основными смыслами человеческой деятельности, здесь происходит формирование соподчинения мотивов, развитие способности достигать намеченных целей и способности к самооценке. Исследуя особенности развития ребенка в игре в раннем возрасте, Д. Б. Эльконин отмечает, что, играя с игрушкой (например, с куклой), ребенок способен не только давать имя кукле, но и вести разговор от ее лица, т. е. может отождествлять себя с ней. Со временем сюжетно-ролевая игра преобразуется в игры с правилами, в которых на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, сама же роль приобретает индивидуальное содержание, т. е. исполняется по-своему, а значит, и осознается по-своему [460].

В рамках культурно-исторической традиции формирования профессионального самосознания необходимо остановиться на следующих важных моментах. Ребенок уже в детской игре, которая в условной форме отражает элементы труда взрослых, начинает приобщаться к будущей трудовой деятельности. Однако более полно почувствовать сопричастность к определенным видам трудовой деятельности можно было в особых обрядах инициации (посвящение во взрослые члены общества). Причем такие обряды нередко сопровождались болевыми ощущениями с целью запоминания на всю жизнь, а также для того, чтобы данный обряд вошел в сознание будущего члена общества, т. е. стал основой его самосознания в целом. Е. А. Климов и О. Г. Носкова считают, что появление культовых ритуалов фиксировало такие формы воздействия на человека, которые давали возможность наиболее эффективно формировать у него восприимчивое состояние сознания, управлять его вниманием и памятью, целенаправленно воспитывать в человеке личные качества, нужные для общественной жизни в условиях непрерывной борьбы со стихией [200].

Немаловажно и то, что инициации приобщали людей не только к определенному виду деятельности, но и к данному сообществу, делая их его полноценными членами. Осознавая себя полезным членом своей общины, человек воспринимал себя и как носителя конкретного вида труда, поднимающего его значимость еще больше как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Ценность человека как члена общества зависела от его успеха или неуспеха в конкретном виде деятельности, что, в свою очередь, развивало у него чувство собственного достоинства, выражающегося посредством конкретного профессионального самосознания.

Впоследствии, с развитием общества, эти ритуалы посвящения все больше демократизировались. В настоящее время посвящение проводится не только в состоявшиеся профессионалы, но и как посвящение в студенты. Каждое существенное изменение в жизни работника (увеличение оклада, повышение в должности, премия или награда и т. п.) приобретает все большую значимость, что, как правило, по-своему «отмечается», т. е. новое положение этого человека как бы формально фиксируется как в профессиональной среде, так и в обществе в целом. Данные процессы можно также рассматривать как важные факторы развития профессионального самосознания.

По мнению Е. А. Климова, «профессиональная идеология» играет значительную роль в понимании профессионального самосознания. Профессиональная идеология – это система утверждений, которые находятся вне категорий истины и направлены на обоснование социального статуса, положения, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдельной личности [193]. Близким к профессиональной идеологии феноменом, с точки зрения А. Менегетти, является «стереотип профессионального объединения», под которым понимаются отношения и поведение в рамках некоего социального института, религии, закона, любой социальной группы и который в основном касается представителей «свободных профессий» [283]. При этом считается, что «величие» или «ничтожество» индивида зачастую определяется степенью «величия» или «ничтожества» социально-профессиональной группы, к которой он себя относит.

Данные феномены тесно связаны с понятием «социально-профессиональной идентификации» (от лат. identificacio – отождествление), под которой понимается процесс отождествления себя с кем-то другим, группой, непосредственное ощущение человеком определенной степени своей тождественности с объектом. Поэтому еще одно направление анализа проблемы профессионального самосознания в отношении к конкретному человеку связано с тем, как он соотносит себя с работниками конкретной профессии или трудового коллектива.

Подобная соотнесенность означает видение себя носителем неких норм и ценностей, которые не всегда связаны с самой профессиональной деятельностью. Например, если человек «по знакомству» устраивается на престижную должность в престижную организацию, то данная работа может быть ему совершенно неинтересна, однако само пребывание в данной должности и организации для него весьма значимо, что и является основой для его самосознания и чувства собственного достоинства. С другой стороны, человек может быть крайне недоволен организацией труда (оплатой труда, взаимоотношениями в организации и проч.), но при этом он не собирается оставлять свою работ у, а любыми путями пытается усовершенствовать ее, изменить отношение окружающих к своему труду и т. п. В этом случае он полностью отождествляет себя с представителем данной профессии и гордится этим, что свидетельствует о явно выраженном и развитом профессиональном самосознании, о стремлении развивать свою профессию.

Еще один аспект развития профессионального самосознания обусловлен представлениями человека о том, кто создал из него профессионала: предшествующее учебное заведение или особенности самой работы, трудовой коллектив, в котором он работает, что ближе к собственно профессиональному самосознанию. Другими словами, кем человек осознает себя в большей степени – выпускником учебной организации или квалифицированным специалистом, представителем конкретной компании.

А. К. Маркова связывает профессиональное самосознание с развитием профессионализма и выделяет следующие условия, определяющие становление профессионала: адекватная самооценка, представления человека о профессии, готовность к дифференцированной оценке своего профессионализма, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней и критерии оценки профессионала в себе [277].

В деятельности педагога проблема профессионального самосознания имеет особую актуальность, так как результаты этой деятельности заключаются в результатах учебной деятельности обучающихся. Умение педагога проанализировать и оценить свою деятельность, свои профессионально значимые качества непосредственно определяет эффективность педагогического взаимодействия. Профессиональное самосознание педагога также выполняет функции личностного регулятора профессионального саморазвития и самовоспитания.

По данным В. В. Овсянниковой [315], изучившей некоторые специальности с помощью методики ассоциативного ореола Е. А. Климова, изменение представлений о профессии идет по нескольким линиям:

а) от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционно-технических сторон;

б) от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на ее узкотехнологической стороне;

в) от неточных, незначительных представлений ко все более точным и обобщенным.

Возможно, такая приземленность, деловая направленность и ограниченность представлений о своей профессии, свойственные профессионалам, и являются фактором, отпугивающим молодых людей от данной трудовой сферы. Это же отмечает и И. П. Обносова, указывая, что только определенная часть студентов имеет представление о профессии, «такой, как она есть», а не такой, «какой ее пытаются преподнести в институте» [312]. Большая часть будущих специалистов имеют исключительно деловую направленность и ограничиваются лишь узкометодологической стороной профессии. Как следствие, романтичное, недостаточно конкретное, но отражающее общественную значимость педагогического труда представление сменяется представлением о педагоге как урокодателе, который узко сконцентрирован на своем предмете и умеет «владеть классом». Далее в процессе профессиональной деятельности данная тенденция становится общим правилом и часто ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это может быть одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих в качестве преграды для проникновения нового опыта и создающих иллюзию всезнания.

Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии, выступающей компонентом профессионального сознания педагога [289]. Она развивается:

– от парциальных представлений о своей личности, слабого знания недостатков и преувеличения количества плюсов собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть достижения и трудности в своей работе, характерные для начинающих учителей;

– до адекватной и критической оценки всевозможных сторон своей личности и деятельности, четкого осознания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых знаний, умений и интересов, являющихся признаками рефлексии, типичными для учителей-мастеров [289].

Очевидно, что уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической аргументацией приоритета опытных учителей.

Эмпирические исследования изменений, происходящих в самосознании личности в ходе ее профессионализации, мозаично разнообразны. Так, исследование особенностей ответных вербальных реакций педагогов на предъявляемые слова-стимулы (профессиональные и бытовые) показало большую представленность и рост нега тивных проявлений с воз растом. Возможно, это вызвано негативной направленностью воспитателей, ориентацией и вы делением ими прежде всего отрицательных качеств детей и стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогических воздействий педагогов, недо оценивающих возможности такого пути устранения отрицательных качеств личности, как приоритетное развитие положительных.