Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

Конкретность решения – это отражение в сознании учителя имеющихся условий и потенциальных способов решения проблемы. Конкретность проявляется также в невозможности планировать свои действия заранее на все сто процентов, поскольку доля непредсказуемости внешних обстоятельств так велика, что можно говорить только о планировании основы будущего поведения педагога. Принятие и реализация самого же решения происходит в конкретной ситуации и в конкретных условиях, однако динамичность условий заставляет учителя принимать множественные решения, которые отражают меняющиеся условия ситуации. Основываясь на этом, можно говорить о конструктивности педагогического мышления.

Практика, общество в целом требуют от учителя высоких результатов его труда, и это связано с ответственностью за действия, осуществляемые педагогом. У учителя нет права на ошибку, поскольку объектом его труда является ребенок, формирующаяся и развивающаяся система, весьма чувствительная к воздействиям со стороны взрослых, а не уже сложившийся взрослый человек, который способен защитить себя от негативных влияний окружающих. Таким образом, следует особо выделить ответственность и высокую самокритичность педагогического мышления в качестве еще одной его отличительной особенности.

А. А. Орлов, говоря о непосредственной включенности мышления учителя в его практику, отмечает присущее ему стремление адаптировать знание всеобщего к конкретным образовательным ситуациям. С точки зрения исследователя, это своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, которое отражает профессиональные и психолого-педагогические знания, механизмы интеллектуальных действий и установок личности педагога [125]. Благодаря этому можно выделить три уровня сформированности профессионального мышления учителя:

– низкий, когда задачи решаются на примере устоявшихся шаблонов (на этом уровне педагогические задачи, как правило, подменяются функциональными);

– средний, когда решение задач опирается на включение элементов творчества;

– высокий, когда задачи решаются на основе диагностирования конкретных условий, этот уровень характеризуется нестандартным подходом к анализу ситуаций.

Отражая, в первую очередь, профессиональный уровень творческих возможностей специалиста, данная дифференциация лишь косвенно связана с влиянием деятельности на особенности его мышления. В работах многих ученых присутствует аналогичная подмена профессионализации другими категориями. Так, М. В. Савгин сводит профессиональное мышление к иерархизированному процессу разрешения учителем взаимозависимых задач воспитания, развития и обучения учащихся. При рассмотрении педагогического мышления на макро-, мезо– и микроуровнях автор отмечает, что высокий уровень этого мышления характеризуется следующими показателями:

– наличием у учителя адекватных когнитивных моделей процесса развития учащихся;

– сформированностью механизма атрибуции в качестве необходимого и важного компонента процесса интерпретации педагогических, психофизиологических и социально-психологических детерминант, обусловливающих учебно-воспитательный процесс;

– развитостью механизма антиципации – предвидением в сознании учителя ответа в схематической форме на педагогическую проблему еще до ее решения;

– сформированностью педагогической рефлексии как компонента педагогического мышления [373].

Т. А. Метельницкая, выбирая несколько другие основания, считает, что мышление учителя функционирует на демонстративном, методическом и методологическом уровнях, причем 82 % педагогов располагаются на первых двух [287]. По мнению Д. Н. Завалишиной и С. Г. Поликанова, мышление изменяется по мере роста стажа и опыта, однако данное изменение идет в сторону снижения проблемности [157]. Необходимо отметить, что «беспроблемность» совершенно не противоречит традиционным представлениям о профессиональном интеллектуальном развитии, в соответствии с которыми специалисты высокого класса должны ставить больше проблем. Профессионалы действительно обладают большей «чувствительностью» к проблемам. Однако эта способность обслуживает не столько настоящее, сколько перспективу деятельности. Это проявляется в возникновении новых познавательных задач, которые относятся к развитию и функционированию управляемого объекта в целом, а также в предупреждении самой возможности появления проблемных ситуаций. Более того, для профессионализма в проектировании деятельности характерны особые умения:

– умение обобщать, основываясь на анализе;

– умение восходить в познании от общего к конкретному;

– умение выявлять наиболее общий вариант проблемы в структуре имеющегося задания и поиск аналогий в различных научных дисциплинах.

И. Я. Лернер рассматривал педагогическое мышление как деятельность осмысления под определенным углом зрения любого педагогического феномена [262].

С точки зрения А. А. Баталова, основным отличием профессионала от дилетанта является то, что первые погружены в предмет до самоотречения, тогда как вторые, наоборот, не вникают основательно в содержание науки, находясь при этом в границах своего «Я» [43]. Также он отмечает, что мышление дилетантов характеризуется быстрыми, но малообоснованными обобщениями, звонкой терминологией, новейшими областями знания и гипотезами, что ориентировано на рекламу собственной личности.

Большинство рассмотренных мнений о природе профессионального мышления педагога во многом отвечают заказу общества. Однако практически неизвестно, как оно зарождается, какова его динамика в сравнении с послепрофессиональным периодом, насколько эффективны различные его виды. Данную ситуацию можно объяснить наличием следующих объективных трудностей:

– сложность «контекста» вопросов заставляет исследователя анализировать профессиональную деятельность вместо мышления;

– выявление внешних феноменов мышления ограничено объективными свойствами деятельности;

– имеют место трансформации в процессе добывания данных о мышлении, которые вызваны личностью испытуемого, целями деятельности и т. д.

Сложность исследования процесса профессионализации мышления, по мнению Е. М. Борисовой, связана также с отсутствием отечественных тестов, ориентированных на обнаружение профессиональных особенностей мышления [65]. С точки зрения В. П. Саврасова, в таких ситуациях лучше применять метод свободных самоописаний с их последующей обработкой с помощью методов, разработанных в экспериментальной психосемантике, и методов контент-анализа [373].

Кроме того, высокоинформативным может быть использование сопоставления поведения в случаях с конечным результатом, которые поддаются четкой классификации, что дает возможность сделать валидное психологическое описание как типа поведения, так и характеристик личности и особенностей самосознания испытуемых. Следовательно, оценка мыслительных процессов по речи остается одним из доступных методов. Так, не сложно представить себе влияние профессиональной деятельности на мыслительную деятельность диспетчера такси, ведущего за смену до 350 телефонных разговоров с водителями машин и столько же с заказчиками, или оператора справочной службы, предоставляющую до 1000 справок за 7 часов работы.

Отличительным признаком склонности мыслить в какой-либо сфере деятельности являются профессионализмы – слова и выражения, характерные для представителей определенной профессии, проникающие в общелитературное употребление. Профессионализмы выступают как эмоционально окрашенные, просторечные эквиваленты терминов: ляп – опечатка, подвал – статья, занимающая низ газетной полосы (в речи газетчиков), склянка – полчаса (в речи моряков), кошма, кошель – плот леса (в речи лесосплавщиков); баранка – руль (в речи шоферов), кастрюля – синхрофазотрон (в речи физиков). Профессионализм – это синоним, заменитель основного обозначения. Если термины всегда точны и стилистически нейтральны, то слова-профессионализмы, как правило, являются результатом метафорического переноса, они всегда экспрессивны. Осуществляется метафорический перенос значений слов бытовой лексики на терминологические понятия по сходству или эмоциональной ассоциации. Профессионализмы сходны с жаргонизмами, своеобразными диалектами различных представителей общества (жаргон моряков, охотников, студентов и т. д.).

Слова-профессионализмы относительно легко переходят в разговорную речь литературного языка и в просторечие: накладка – ошибка (в речи актеров), дворник – стеклоочиститель автомашины (в речи автомобилистов).

Согласно исследованиям, речь педагога характеризуется центрированностью на себе. Данные И. Н. Черейской свидетельствуют о том, что большую часть реплик педагога, записанных в ходе его уроков, можно определить как «Я-реплики». Автор указывает, что учителя, как правило, используют следующие фразы: «Я сейчас объясню», «Мне стыдно за вас», «Я не довольна вами сегодня». Такая концентрация педагогов на себе мешает грамотным учителям, хорошо знающим свой предмет и владеющим методиками преподавания, реализовать себя в деятельности на сто процентов [435]. По мнению P. M. Грановской, многие учителя отличаются дидактической, поучающей манерой речи. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном «черно-белом» варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение. Сформированная и, в какой-то степени, полезная в школе, эта привычка, к сожалению, часто выражает неадекватность и неадаптивность поведения педагога в повседневной жизни [109].

Помимо выделенных вербальных характеристик существуют и косвенные показатели профессионального мышления, к которым относятся особенности аудиального восприятия, т. е. вовлеченный в профессию человек нередко закрыт для информации из других сфер знаний. Это становится причиной обособления тех или иных профессий и их представителей друг от друга [90]. А. И. Герцен почти двести лет назад замечал, что представители касты ученых выглядят не смешными лишь у себя в лаборатории или в музее. Данная позиция во многом обусловлена наличием различных стереотипов и установок в отношении собственной и других профессий, т. е. профессиональным мировоззрением [91]. Безусловно, эти представления появляются не сразу и постоянно уточняются, обогащаются и исправляются в ходе реальной профессиональной деятельности.

Таким образом, очевидно, что необходимо более целенаправлен но формировать тот тип профессионального мышления, который потребуется будущему учителю, врачу, агроному, ин женеру, экономисту, который даст им возможность повышать свою квалификацию, обновлять знания, критически мыслить и отыскивать инновационные приемы решения профессиональных задач, легко разбираться в огромном потоке информации.

В. П. Андронов считает, что фундаментом современного научно-теоретического мышления является анализ и предлагает формировать профессиональное мышление на ос нове научно-теоретического типа мышления. При таких обстоятельствах оно будет одновременно и творческим, и диалектическим. С точки зрения В. П. Андронова, только та кой тип мышления даст возможность современному спе циалисту не просто трудиться, а совершенствовать условия производства, осваивать новейшие средства труда и создавать их, т. е. готовить условия для творчества в труде. Также его можно вырабатывать и на основе эмпирического мышления, однако в этом случае оно не станет творческим, так как творчество всегда взаимосвязано со способностью решать новые, неожиданные, оригинальные, нестандартные задачи. Вместе с тем у профессиональ ного мышления есть и своя специфика, обусловленная особенностями решаемых задач и деятельностью в целом [25].

Для определения стратегии и тактики формирования профессионального мышления необходимо, по мнению В. П. Андронова, изучить следующие актуальные проблемы:

1) общие логико-психологические основы профессионального мышления;

2) единство и своеобразие понятий «профессиональное мышление», «диалектическое мышление», «творческое мышление»;

3) специфика профессионального мышления и особенности проявления подлинного профессионализма;

4) его основные виды и типы;

5) своеобразие профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля;

6) общая характеристика и структура профессиональной деятельности и ее связь с особенностями профессионального мышления;

7) соотношение общего, особенного и единичного в мышлении профессионала;

8) психологические требования, предъявляемые к содержанию профилирующих предметов (гуманитарных и естественных), на основе которых формируется профессиональное мышление будущего специалиста [24];

9) психологические методы исследования профессионального мышления.

По мнению Р. Я. Мельман, формирование профессионального мышления предполагает развитие способности к овладению разными видами деятельности за счет освоения общих умений, осознание именно своего аспекта в конкретном предмете и деятельности [282]. Обучение при этом должно основываться, в первую очередь, на типе мышления, сформированном путем изучения ведущих свойств предмета и внутренних связей его сторон, т. е. на научно-теоретическом мышлении. Именно оно обеспечивает дифференциацию сущности и видимости, внешнего сходства и реальной взаимосвязи; в этом виде мышления обеспечивается не фиксация специфики явления или предмета, а видение общего, вводящего данное явление в систему.

Поэтому формированию профессионального мышления будут способствовать активные формы обучения, когда будущие профессионалы обдумывают услышанное, соотносят теоретический материал с собственным опытом, с существующей системой знаний, с возможностью непосредственно принимать решения и анализировать их.

2.6. Профессионализация представлений субъекта деятельности

Становлению профессионального сознания сопутствует изменение его представлений не только о профессии, но и о себе и об окружающем мире. Термин «представление» интерпретируется довольно неоднозначно. В психологии под ним, с одной стороны, понимаются вторичные, чувственные образы событий, предметов и т. д., за рамками ситуации соответствующего сенсорного влияния, но при наличии его воздействия в прошлом. Человеческие представления – это результат обработки чувственного опыта, они включены в сознание и могут быть воспроизведены как образы объектов без их прямого воздействия на органы чувств.

С другой стороны, «представление» используют в качестве более общего понятия для описания определенного уровня психического отражения – уровня представлений. Данный термин обозначает как процесс репрезентации или оперирования образом, так и его результат. Причем «представление» является синонимом «мысленной картины» (т. е. «картинки» перед мысленным взором), «вторичного образа» (а именно – образа воспоминания и образа фантазии). Образы формируют план, на котором разворачивается внутренняя жизнь, они представляют собой как психический процесс приема и переработки информации о других людях, так и результат познания (вместе с образами восприятия и понятиями об окружающих). Система представлений любого человека обусловлена его личным опытом. «Представление» можно трактовать как совокупность правил, с помощью которых индивид сохраняет свои «встречи» с миром и т. д.

Началом исследования социальных представлений принято считать издание работы Сержа Московичи «Психоанализ, его образ и публика» в Париже в 1961 г. По мнению Московичи, индивид не просто живет в социуме, относясь к различным группам, а смотрит на мир сквозь призму коллективной точки зрения: социальные представления являются продуктом именно группы, так как в ней приобретаемые знания апробируются, обрастают смысловой нагрузкой [481]. Г. М. Андреева считает, что важнейшим в концепции социальных представлений является тот факт, что она объясняет способ мышления, характерный для современного общества [22].

В исследованиях отечественных психологов уделялось много внимания такому интегративному понятию, как «представление мира» или «образ мира», которое появилось благодаря А. Н. Леонтьеву, отмечавшему, что в психологической науке сама проблема восприятия должна ставиться как проблема построения многомерного образа мира, образа реальности в сознании субъекта. Теория А. Н. Леонтьева детерминирует целостность образа мира единством отраженного в нем объективного мира и системного характера деятельности человека. Автор рассматривает психологию образа в качестве знания о том, как индивиды в ходе своей деятельности строят образ мира – мира, в котором они существуют [259].

Данный подход получил свое развитие в исследованиях С. Д. Смирнова, которые посвящены проблеме активности психического отражения. По его мнению, категория образа – это центральная категория психологии познавательных процессов, а представления находятся на «высшей ступени чувственных образов» [388]. Целостный образ мира является интегральным конструктом познавательной сферы человека. Образ мира включает сверхчувственные составляющие – значение и смысл.

Принимая во внимание, что представление объединяет человека со средой и что в представлении мир открывается человеку как событие внутренней жизни личности, которое он заново переживает, В. П. Песков указывает, что мир и представление о нем неразличимы, а следовательно, неразличимы жизнь и представление о ней. Но они являются частью психики и подчиняются логике ее развития. Таким образом, субъектом представления выступает образование, которое возникает из своего рода особенностей, порожденных в себе индивидом в процессе переживания, понимания и осознавания действительности и контактов с ней. Такое образование рождается, развивается и проявляется в ходе представления, будучи динамичным психическим феноменом, оно не может быть тождественным самому себе [327].

Автор считает, что субъект не отделен и не противостоит представляемому миру, как кажется повседневному сознанию. Родившись, ребенок растворяется в окружающем его мире и становится источником его существования и развития. Изменяя мир в соответствии со своими интересами, потребностями и целями, человек перестраивает его, тем самым порождая этот мир, а потом, переживая его внутри себя, формирует представления о нем, порождая этим самого себя. В качестве психических явлений в метаиндивидуальном мире представления являются как бы проекциями двух основных систем отношений: индивидуальность в мире и мир в индивидуальности, мир как часть индивидуальности и индивидуальность как часть мира. Позиция субъекта (т. е. действующего лица) характеризуется базовой системой отношений от индивидуальности к миру.

Таким образом, субъект представления – это внутренняя предпосылка, внутреннее условие процесса представления, во время которого индивид реализует, раскрывает свои внутренние ресурсы, потенциал. Поэтому представления, по мнению В. П. Пескова, выступают в качестве когнитивного ресурса, творческого потенциала личности в ходе взаимодействия с действительностью. Можно говорить о том, что в генетических, психофизиологических и психологических исследованиях показано существование индивидуализированных жизненных миров: не только отдельная культура формирует свой мир представлений (образов), но и отдельный человек представляет мир объективно-индивидуализированно. Человек существует в визуальных виртуальных представлениях – мирах, которые он создает сам.

Представление мира – это не рациональная конструкция, однако оно отражает практическую включенность индивида в мир и имеет связь с реальными условиями его личной и социальной жизни. Поскольку представление мира является опорным условием психической жизни, обычно не рефлексируемым субъектом, то открытие его для себя случается в основном в виде характерных внутренних переживаний, чувств. Это, с точки зрения Е. А. Климова, и есть чувство внутренней определенности, самоочевидности чего-либо, являющееся порой единственной опорой возможности свидетельства о его существовании [195].

Особое место среди социальных представлений занимают профессиональные представления, которые определяют вхождение в профессию и становление профессионала. Проблемы становления профессиональных представлений могут спровоцировать отсутствие желания приспосабливаться к обстоятельствам профессионального обучения, утрату смысла в нем, а в дальнейшем профессиональные кризисы, дезадаптацию и деформации личности.

Несмотря на тот факт, что профессиональные представления обусловливают как становление профессиональных качеств личности, ее компетенций и профессиональных навыков, так и отношение к будущей профессии, к приобретению знаний, им почти не уделяется внимания. Не исследованными во многом остаются внутренние условия, формирующиеся под воздействием обучения и деятельности психические образования, которые сами начинают влиять на ее развитие. Исследователи учебного процесса не уделяют внимания тому, как проходит процесс формирования профессионализации представлений, как появляется основание, которое делает человека профессионалом, что творится в профессиональном сознании, т. е. самим профессиональным представлениям. В процессе обучения данные представления в лучшем случае служат ориентирами, с помощью которых получаемые знания делятся на «применимые» и «ненужные» в будущем.

Наряду с этим, понятия «профессиональные представления» и «психический образ» являются основными в психологической науке, поскольку именно образы выступают в качестве регулирующих механизмов формирования поведения, управления целенаправленной человеческой деятельностью, принимают участие в создании оптимальных условий для становления личности профессионала. В сущности, каждый человек формирует свой образ окружающего мира, профессии в этом мире и работает и чувствует себя, по мнению Э. Берна, не соответственно действительным фактам, а согласно своим представлениям об этих фактах.

Работы В. Н. Обносова убедительно доказывают, что психологической предпосылкой для перехода на новую стадию профессионального становления является превращение малодифференцированного, неполного представления о профессии в ее субъектный личностный эталон, основным признаком которого выступает наполненность чувственным опытом [311].

Уровни сформированности профессионального представления можно выразить в таких градациях:

1) поверхностное фрагментарное представление;

2) поверхностное полное представление;

3) конкретное разностороннее представление;

4) обобщенное, включающее слитное знание общего и конкретного;

5) полное дифференцированное представление-знание.

Каждый из перечисленных уровней, по мнению Н. Л. Кирта, содержит определенную иерархию целей, мотивов, их временную перспективу и зависит от таких особенностей самосознания, как самооценка, уровень притязаний [192].

Выявление особенностей становления профессиональных представлений предполагает осознание целостного процесса профессионализации субъекта деятельности. Е. Ю. Артемьева считает, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, по-особому воспринимают окружающий мир, оптимизируя взаимодействие с ним [33]. Е. А. Климов в качестве основных психических регуляторов труда выделяет следующие: образ объекта труда; образ субъекта труда; образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений [193].

Личностные особенности субъекта деятельности являются важнейшей, базовой составляющей, образующей остов, скелет, на котором происходит становление профессионала. В самосознании эта часть профессионального пространства представлена образом субъекта деятельности, подразделяемого на актуальный «Я-образ» (рефлексия своего актуального состояния) и обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», «Я как представитель профессиональной общности» и т. п.). Я-концепция лежит в основе взаимодействия субъекта деятельности с другими людьми и отношения к себе как представителю данной профессии.

С. Т. Джанерьян рассматривает Я-концепцию как систему, сопряженную с оценкой представлений человека о себе как субъекте профессиональной деятельности и как личности, предназначенную для реализации тех или иных по содержанию смысловых отношений человека к профессии и через это – для обеспечения его собственного функционирования и саморазвития/самореализации в профессии [119].

Этот вид профессиональных образов учитывается в той или иной мере большинством исследователей, и именно они являются основой, на которой формируются другие профессиональные представления. Так, например, В. Н. Козиев выделяет в представлении субъекта о себе как профессионале: актуальное Я, т. е. то, каким себя видит профессионал; ретроспективное Я, т. е. каким себя оценивает профессионал по сравнению с началом работы; идеальное Я, то есть каким профессионал хочет стать, его профессиональные желания и надежды; рефлексивное Я, т. е. как, с точки зрения профессионала, его воспринимают другие [205].

Роль профессиональных представлений в качестве регуляторов профессионального самоопределения рассматривалась А. И. Донцовым, Н. В. Комусовой, Т. В. Кудрявцевым, Р. П. Мильрудом и др. В ряде работ В. Г. Асеева, Н. Н. Гавриленко, Л. А. Сергеевой обращалось внимание на то, что имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие. В частности, отмечается, что адекватные представления субъекта о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности с учетом собственных интересов, желаний и способностей.

В процессе профессионального развития личности представлениям отводится особая роль – именно образные знания становятся основным инструментом познания и предвидения специалиста. Как справедливо подметил Э. Берн, от того, насколько полно и точно представление соответствует реальности, как раз и зависит успешность человеческой деятельности [47].

Профессиональные представления противоречивы: с одной стороны, являются социальными, обусловлены историческим развитием профессии, а с другой – индивидуальными, отражают опыт конкретного субъекта.

Б. Ф. Ломов подчеркивает, что индивидуальные представления выступают важнейшим компонентом мировоззрения человека, исполняя роль регулятора поведения и проявляясь во всех сферах деятельности. Значение профессиональных представлений заключается в связывании вместе общественного, группового и индивидуального в сознании и поведении личности [104].

К. А. Абульханова-Славская считает, что в мышлении каждого человека действует общечеловеческая система понятий, понятийно-категориальный строй его эпохи, обыденные, житейские представления, стереотипы данного социального слоя, группы, поскольку личность идентифицируется с ними [5]. Об этом же говорил и Леви-Брюль, утверждая, что коллективные представления формируются согласно собственным законам, понять которые на основе рассмотрения отдельной личности невозможно; каждый индивид вынужден усваивать определенные коллективные представления в силу своей принадлежности к той или иной культурной группе [249].

Однако в индивидуальном сознании профессиональные представления имеют свою логику развития и особую структуру, располагающуюся в двух плоскостях: деления элементов на ядерные и периферические, а также на информацию об объекте, поле представлений и установку по отношению к объекту. Все элементы непрерывно пополняются в процессе социализации и профессионализации субъекта. Понимая разницу в опыте и окружающих условиях, можно утверждать, что структура профессиональных представлений индивидуальна для каждого человека. Сложность структуры представлений подчеркнута в работе О. А. Гулевич, показавшей, что система профессиональных представлений состоит из более простых образований, таких как аттитюды, каузальные схемы и скрипты [108].

Ф. Е. Василюк выделяет в структуре представлений пять измерений. Четыре из них – значение, предмет, личностный смысл, знак (слово) – можно, пользуясь леонтьевской стилистикой, объединить термином «направляющие», имея в виду то, что они, будучи представителями мира культуры, внешнего мира, внутреннего мира личности и мира языка в психическом образе, являются своего рода «магнитными полюсами» образа. В каждый момент силовые линии внутренней динамики образа могут направляться по преимуществу к одному из этих полюсов, и благодаря возникающему при этом доминированию одного из динамических измерений создается особый тип образа. Последняя, пятая, образующая – чувственная ткань [71].

Как считает автор, образ предстает перед нами не как внешняя по отношению ко всем этим мирам сущность, извне, со стороны детерминируемая ими, а как часть каждого из них, как их интеграл, поле их интерференции, «голограмма», в которую вливаются волны и энергии всех этих миров, не сливаясь в аморфную массу, но и не оставаясь отдельными, а входя в такое единство, как отдельные голоса в многоголосье.

Е. А. Климов в книге «Образ мира в разнотипных профессиях» развивает мысль о том, что образ мира профессионала обладает предметной отнесенностью субъектных признаков:

1. Образы окружающего мира существенно различны у представителей разнотипных профессий.

2. Социум квантуется на различные объекты по-иному в описаниях профессий разных типов, что можно считать свидетельством различий в представлениях о мире людей у представителей разных профессий.

3. Существуют специфические различия в картине предметной отнесенности гнозиса разнотипных профессионалов.

4. Профессионалы живут в разных субъективных мирах [195].

Обобщая психологические характеристики разнотипных профессионалов, Е. А. Климов предложил структуру образа мира профессионала, которая включает: «дальний план»; «общий план»; «средний план»; «первый план»; «крупный план»; «план деталей»; «оперативный план детализации». Наиболее динамичен в обычных условиях последний план, наименее – первый.

Образ мира профессионала состоит из вполне определенных системных целостностей, распад которых привел бы к утрате профессиональной полезности представлений. Исследователями обсуждается круг вопросов, связанных с более широкой категорией индивидуального образа мира. Так, В. П. Серкин рассматривает взаимовлияние индивидуального образа мира и образа жизни как психологический механизм их развития. Предлагаемая им модель деятельностной структуры образа мира включает мотивационный и целевой слои образа мира, слой внутренних условий, интегральную систему значений человека и структурирована индивидуальной иерархией мотивов и мотивационно-целевыми связями [379].