Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

2.2. Профессионально важные качества учителя

Особое значение изучение профессионально важных качеств имеет для педагогической профессии. Не потеряли своей актуальности слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [416]. Личность учителя – основное условие и средство успешности педагогического процесса, ее не смогут заменить ни учебные пособия, ни качественные методические разработки. Личность учителя представляет собой не просто совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование.

Еще в 1929 г. С. М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы – есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой» [424]. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности, который содержал: академическую подготовку; педагогическую подготовку; сведения по отдельным предметам; интерес к жизни учащихся; подход к детям; товарищество и верность; интерес к педагогике; развитие речи; ежедневную подготовку к урокам и т. д. Большинство из этих качеств являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно применять в практике педагогической деятельности.

Позже в список профессионально важных качеств педагогов были включены гуманизм; трудолюбие; душевная чуткость; дисциплинированность; работоспособность; ответственность; организованность, умение поставить цель и избрать пути ее достижения; сообразительность; настойчивость; выдержка и самообладание; систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня; требовательность, справедливость и т. д.

А. К. Маркова упорядочила структуру личности учителя, которая, по ее мнению, включает:

– мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленность личности);

– свойства личности (педагогические способности, черты характера, психические состояния);

– интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности, стремление к творчеству) [278].

В современной научной психологической литературе описывается более 70 профессионально важных качеств педагога, среди которых эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гоноболин и др.), пластичность поведения (Н. В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, Ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Подобное разнообразие, вероятно, связано с тем, что, как образно сказал Г. Гессе, «ни один человек, даже идиот, не бывает так приятно прост, чтобы его натуру можно было бы объяснить как сумму двух или трех основных элементов. Его жизнь вершится не между двумя только полюсами… как инстинкт и дух или святой и развратник, она вершится между несметными тысячами богатых противоположностей… Человек – луковица, состоящая из сотни кожиц, ткань, состоящая из множества нитей».

Попытки выявить все качества, присущие профессионалу, прогрессивно увеличивают общий набор качеств, что привело к созданию довольно длинных списков, или «коллекций», количественно приближающихся к общему количеству положительных качеств идеальной модели личности.

Усложнение понимания особенностей личности профессионала, кроме разноплановости ее исследований, осложняется также различиями в позициях авторов относительно одного и того же личностного показателя. Так, например, если рассмотреть «профессиональное мышление педагога», то оказывается, что под ним понимают и «психологическое мышление» (Л. П. Доблаев), и «иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащихся» (М. В. Савгин), и «совокупность характеристик, значимых для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» (М. М. Кашанов), и «разновидности социального интеллекта» (Л. А. Лепихова, Э. А. Карандашова), и «прогностические способности» (С. М. Пилосян), и «диагностическое мышление» (А. Н. Ануфриев), и «творчество» (В. Н. Пушкин), и «нисходящую эмпатию» (А. Э. Штейнмец) и др.

С другой стороны, если говорить о целостной личности, то очевидно, что не всегда можно обнаружить полный набор обозначенных профессионально важных качеств в одном человеке, каким бы прекрасным специалистом он ни был. Отмечая методологический просчет подобной коллекционерской позиции, А. Н. Леонтьев подчеркивал: несмотря на множественность человеческих проявлений, это совершенно не значит, что необходимо стремиться к глобальному их охвату [257].

Широкий спектр наличия у профессионалов разных, иногда противоположных, профессионально важных качеств может быть также объяснен возможностями компенсации недостающих или слаборазвитых качеств личности, которые могут быть заменены другими. «Так, – пишет Ф. Н. Гоноболин, – высокая общая культура педагога, его богатая эрудиция, глубокое знание той научной области, по которой он ведет учебный предмет, чувство обаяния, вызываемое учителем у детей, любовь к ним, большое трудолюбие – все подобные качества могут дать хороший результат, если у учителя и не очень сильно развиты специальные профессиональные способности» [100]. Здесь большую роль играет диалектичность в проявлении от дельных качеств личности педагога. Именно поэтому нельзя с абсолютной достоверностью определить хорошего учителя как мягкого или строгого, активного или пассивного и т. п. В зависимости от обстоятельств он обычно бывает и тем, и другим.

Вероятно, выделяя профессионально важные качества личности, исследователи опираются на анализ профессиональной деятельности педагога и в контексте этого анализа рассматривают те или иные качества как желательные с точки зрения успешности деятельности. Такой тип анализа содержит как минимум два неявных допущения: во-первых, что известна структура эффективной профессиональной деятельности учи теля и, во-вторых, что личность учи теля выступает в качестве одного из средств такой деятельности. Послед нее допущение, судя по всему, является следствием известной специфики педагогической деятельности: в ее основе лежит общение с детьми, личность педагога как партнера и во многом инициатора такого общения, разумеется, играет определяющую роль в его построении. Тем не менее важно помнить, что сама категория «личность» не допускает употребления этого понятия в функции средства: личность (или субъектность) возникает лишь там и тогда, где и когда человек сам определяет свои цели и смыслы. Что же касается особенностей педагогической деятельности, то они в большой степени зависят как от поставленных целей, так и от личности педагога, которая оказывается не сводимой к набору самых лучших качеств. Видимо, именно этими особенностями и определяется, в частности, тот известный факт, что большинство педагогических школ и систем испытывают огромные трудности с трансляцией своих методов и повторяемостью результатов, в особенности после ухо да лидера системы.

Отсюда логично следует вывод о неэффективности изучения личности профессионала без учета собственно самой деятельности и ее результативности. Тем более «внедеятельностное» определение профессиональных качеств личности лишено смысла из-за их широких компенсаторных возможностей, т. е. недостающее или слаборазвитое качество может быть заменено другим, реализация которого окажет, вполне вероятно, не меньшее, а, может, даже большее воздействие на объект деятельности.

Т. Ф. Цыгульская, определяя профессионально важные качества учителей музыки, пришла к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Отношения между данными подструктурами реализуются за счет точности и скорости восприятия, относящихся к музыкальному слуху, а также образного и логического мышления, входящих в микроструктуры музыкального воображения, музыкального общения и организаторских способностей. По мнению Т. Ф. Цыгульской, различия ПВК оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности. Индивидам с показателями слабости нервной системы свойственны тонкость, большая чуткость, устойчивость круга общения, выразительная мимика, эмоциональная отзывчивость; для «сильных» же характерны активность, непостоянство и широта круга общения, решительность, выразительная пантомимика, мощь исполнения [434].

Предпосылкой успешности какой-либо деятельности, с точки зрения Б. Г. Ананьева, является определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав, различное сочетание в нем мнемических, сенсомоторных, эмоционально-волевых, логических и других компонентов, своеобразно и неравномерно развивающихся в различных видах человеческой деятельности» [15]. Такая же зависимость прослеживается и в работах B. C. Мерлина, который показал зависимость уровня способностей от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [286].

В связи с этим Н. И. Рейнвальд предлагает для изучения личности применять метод психологического доминантного анализа деятельности, выполняемого и в развернутой, и в сжатой форме. Развернутая форма психологического доминантного анализа предполагает детальное изучение конкретных актов деятельности на всех фазах их протекания по всем основным параметрам, выявление типичных, складывающихся в них сочетаний (ансамблей) всех психических процессов, выражающихся в соответствующих, специфических для каждого вида деятельности, психических доминантных состояниях. Сжатая форма психологического доминантного анализа учитывает лишь наиболее информативные узловые механизмы целостных актов деятельности. К ним относится стимуляция, внутренний фактор, который включает потребностные состояния и опыт субъекта, особенности программирования деятельности, ее внешние проявления и результаты деятельности в сочетании с ее подкреплением.

На основе проведенного анализа Н. И. Рейнвальд выделил пять базовых свойств личности, определяющих деятельность: коллективизм, трудолюбие, любознательность, способность видеть прекрасное в окружающем, организованность [360].

Поэтому на практике более важным является определение той сферы педагогической деятельности, тех профессиональных функций, где учитель предельно эффективно реализует свои личностные резервы, где он проявляет максимальную активность.

Увеличение общего числа выделяемых профессиональных качеств оказалось неэвристичным, и некоторые исследователи попытались преодолеть этот недостаток, обобщив их и сделав более глубокими и емкими. Чаще всего здесь встречаются дихотомические схемы: личностное или профессиональное. Л. В. Меньшикова [285] предлагает разделить личностные проявления на пространство профессиональных ориентаций и личностное пространство. Трудности выделения данных сфер обусловлены различными вариантами их сочетания, они взаимодействуют при следующих отношениях:

1. Существование рядом без пересечения (человек формально отбывает на работе, не присваивая своей деятельности).

2. Полное совмещение профессиональной и личностной сферы (человек не может себя мыслить вне своей профессиональной роли).

3. Частичное пересечение (наличие определенной сферы профессионального пространства, которое отчуждено).

4. Абсолютное вхождение профессиональных ценностей в пространство личности.

Анализ основных подходов к пониманию структуры профессионально важных качеств личности учителя позволяет сделать вывод, что существуют различные пути ее описания с целью формирования целостного образа. Первый – коллекционерский, когда каждое новое свойство, характеристика дополнительно включает ся в структуру профессионально важных качеств личности учителя.

Второе направление в описании структуры личности профессионала предполагает создание наиболее обобщенной структуры или сферы, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, по мнению А. И. Щербакова, учитель-профессионал должен обладать небольшим набором качеств: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью [457].

Однако далее он расширяет этот перечень, указывая, что профессиональность в современных условиях приобретает особо важное значение. Поэтому А. И. Щербаков выделяет универсальные параметры, относящиеся к любым проявлениям и дающие определение высокой профессиональности учителя:

– умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления;

– творческое отношение к своей деятельности;

– умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности [457].

Третий путь анализа особенностей личности профессионала очень напоминает доказательство от обратного, когда вместо определения и перечисления нужных свойств и характеристик специалиста выделяются противоположные показатели, т. е. отмечаются такие личностные качества, появление которых недопустимо в профессиональной деятельности. Так, Н. Н. Поспелов считает, что «трудно, а вероятно, и невозможно создать в своем воображении целостный образ учителя, перечисляя лишь некоторые его черты». Далее автор отмечает, что если нельзя перечислить все качества, которыми мог бы обладать хороший учитель, то надо попытаться выделить противоположные этой профессии качества, к которым он относит эгоизм, придирчивость, резонерство, злопамятность, физические недостатки, дефекты речи и др. [348].

Поднимая проблему профессионального отбора в педагогические вузы, М. А. Ачилов указывает, что кроме медицинских к серьезным противопоказаниям относятся также такие психические особенности, как немотивированная нервозность, ярко выраженная замкнутость, потеря самообладания при небольших затруднениях в деятельности и контактах в коллективе, пассивность, жестокость, индивидуализм. Кроме того, с точки зрения автора, на работу воспитателя, учителя крайне негативно влияют и такие нравственно-отрицательные качества, как завышенная самооценка, безразличие, нескромность, преобладание собственных интересов, ярко выраженная эмоциональность, стремление быть заметным, неряшливость [9].

Изменения, происходящие в обществе, также оказывают влияние на личность профессионала, поэтому даже самый полный перечень параметров не отражает специфики профессии и нуждается в дополнении при изменении, казалось бы, несущественных внешне условий. Особенно это касается гуманитарных профессий. Учитель – это в первую очередь воспитатель, личностные качества которого являются основным фактором его воспитательных воздействий. Поэтому становление учителя – это прежде всего формирование его как личности и только потом как умелого работника, имеющего специальные навыки в данной сфере деятельности. Качества личности, свойственные человеку, способному к педагогической работе, довольно разнообразны. При этом одни учителя достигают больших успехов, обладая одними личностными качествами, другие добиваются не худших результатов благодаря другим свойствам личности. Кроме того, у человека может присутствовать весь необходимый набор педагогических способностей, однако при этом он будет посредственным педагогом в случае отсутствия другого рода качеств, относящихся к общечеловеческим.

В исследованиях Н. А. Аминова было показано, что, несмотря на напряженность педагогического труда, часто встречаются педагоги со слабой нервной системой. Автор объясняет это тем, что различия в педагогической направленности и педагогических способностях могут зависеть от умения сохранять эмоциональную стабильность в ходе общения во время работы с детьми, т. е. от способности противодействовать состоянию пресыщения. Другими словами, необходим специальный вид социальной работоспособности и саморегуляции, который необязательно предполагает наличие нервной выносливости. Основываясь на полученных результатах, Н. А. Аминов пришел к интересному заключению, что учителя, обладающие более слабой нервной системой (более чувствительные), в ряде ситуаций лучше отражают динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. В то же время, обладая более лабильной нервной системой, они показывают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т. е. лучше контролируют свои собственные эмоциональные реакции [14].

Близким к подходу, когда развитие профессионализма рассматривают как приобретение субъектом профессиональных личностных качеств, является подход, где показателем профессионального роста выступают способности личности.

Так, Н. Д. Левитов определял педагогические способности как ряд качеств, которые относятся к различным сторонам личности педагога, и в первую очередь к его умственной деятельности. Он предполагал, что эти качества развиваются в процессе практической работы и обучения и не являются врожденными. Автор относит к этим качествам следующие: способность передавать знания детям; самостоятельный и творческий склад мышления; способность понимать ученика; организаторские способности, педагогическую находчивость и быстроту ориентировки [253].

Ф. Н. Гоноболин разделял все необходимые для работы педагога свойства личности на две группы: общие личностные качества и собственно педагогические способности [101]. Также все качества личности учителя (особенно педагогические) можно разделить на способности к воспитанию и способности к обучению. При этом Ф. Н. Гоноболин выделял следующие способности педагога: дидактические, экспрессивные, перцептивные, организаторские, суггестивные, научно-познавательные [33].

Если Ф. Н. Гоноболин утверждает, что у педагога всегда есть возможность компенсировать одни слаборазвитые способности другими, то Э. А. Гришин выражает противоположную точку зрения: он полагает, что каждая профессия, в том числе и педагогическая, отличается специфическими качествами, причем от степени их выраженности в профессии зависит конечный результат работы учителя [105]. Наблюдения показывают, что отсутствие хотя бы одного из компонентов данной структуры негативно отражается на характере всей профессионально-педагогической деятельности.

2.3. Типологический подход к субъекту профессиональной деятельности

В качестве альтернативного направления анализа профессиональных изменений субъекта может выступить типологический подход к личности профессионала.

В психологической практике давно обозначились критерии выделения типов личности специалистов, что определено неэффективностью оценки профессионала как какой-то отвлеченной фигуры. Профессиональное разделение труда и целый ряд занятий, которые не относятся к труду непосредственно, создают практически самый мощный типообразующий эффект. Еще Гегель указывал на данное явление. В особенности живо процесс профессионального различения специалистов отображен в произведениях великих писателей. Так, Бальзак говорит о центральной идее «Человеческой комедии» как об идее типологизации людей, подчеркивая различия между моряком, солдатом, торговцем, адвокатом, т. е. исходит в своей классификации именно от профессии.

Но и в рамках одной профессии, вне строгих определений, нетрудно выделить среди специалистов «новичков» и «бывалых», «трудяг» и «лентяев», «талантливых» и «бездарных», «ответственных» и «безответственных» и т. д.

Типология (от греч. tipos – отпечаток, форма, образец и logos – слово) в научной литературе – это метод познания, основой которого является расчленение систем объектов и их дальнейшая группировка с помощью идеального типа или модели, а также результат типологического описания. Наиболее ярко идеи типологического анализа людей отразились в классическом подходе к определению типа темперамента. Развитие типологического подхода в учении о темпераменте прошло много этапов, каждый из которых претендовал на окончательную завершенность анализа, благодаря предлагаемому основанию. Здесь следует вспомнить о гуморальном направлении типологии (Гиппократ, П. Лесгафт), конституциональном, или физическом (Э. Кречмер, У. Шелдон), психофизиологическом (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин), психоаналитическом (З. Фрейд, К. Юнг), характерологическом (Хейманс, Ле-Сенн) и некоторых др.

Не следует отождествлять типологию с эмпирической классификацией, в основе которой находятся непосредственно наблюдаемые признаки. Типы же являются известными концептуальными конструкциями, формирование которых предполагает определенную деятельность теоретического мышления. В качестве первичных концептуальных объяснений типологии представляют собой промежуточную ступень, расположенную между теоретической и эмпирической стадиями науки. Таким образом, по способу построения типологии можно разделить на теоретические (выстроенные на идеальной модели объекта) и эмпирические (на основе количественной обработки и обобщения опытных данных).

Л. П. Буева указывает, что «определенная типизация образа жизни и мыслей личности, ее социального поведения есть социально реальный процесс, в котором выделяется, формируется, закрепляется и передается в виде традиций, обычаев, типичных образов (моделей) личности социальная общность интересов, целей, потребностей, ценностей, отражающих реальную общность бытия индивидов и групп» [70]. Следовательно, главной особенностью типологических процедур является обнаружение подгрупп индивидов, имеющих достаточное сходство по многочисленным выделенным свойствам, особенностям деятельности, поведенческим реакциям и т. п.

В процессе профессионального становления будущий специалист проходит этапы, которые до него уже проходили многие его предшественники. Если зафиксировать всех людей, находящихся на одной ступени в какой-либо профессии, то можно говорить о профессиональном типе. О профессиональных типах можно говорить и в случае сходства в мотивации и приемах реализации деятельности разными субъектами.

Процессам профессиональной типизации нередко противопоставляют индивидуальный путь в профессии. Особенно ярко диалектика типического и индивидуального проявляется в процессе целенаправленного становления личности профессионала, когда важно принимать во внимание и необходимость формирования общности мнений, позиций, взглядов, социально значимых качеств личности, и необходимость сохранения индивидуального своеобразия, поскольку в нем выражается творческая деятельность субъектов и их отношение к социальному опыту. Говоря об этом, Л. П. Буева отмечает, что отклонения или социальные извращения диалектических процессов типизации и индивидуализации возможны по разным причинам, например, в случае «тиражирования» образов и форм поведения или «системы» социальных личностных качеств, неадекватных характерным социальным отношениям и тенденциям их развития.

В таких случаях происходит либо вырождение процесса типизации в стандартизацию индивидов, либо процессу индивидуализации сопутствует рост эгоцентризма и индивидуализма. В первом случае следствием является воспитание безынициативных, пассивных исполнителей, которые не способны к самостоятельным поступкам. Они реализуют свою деятельность формально, как осуществление заранее запрограммированного ритуала, который уже не соответствует ни условиям, ни целям деятельности, ни интересам самой личности.

С другой стороны, гиперболизированная индивидуальность нередко в такой степени «отходит» в своих мыслях и поисках от общепринятых форм логики, что превращается в «белую ворону» – личность, которую не понимают и не принимают, а иногда и просто отвергают окружающие. Преодоление противоречивости тенденций типизации и индивидуализма К. А. Абульханова-Славская видит в их интеграции в проблему индивидуально-типологических различий, указывая, что альтернатива индивидуализации и типизации должна быть снята: индивидуальное должно выступить не единичным вариантом типического, а особенной моделью, занимающей свое место среди ряда типов индивидуальностей [4]. При этом противоположностью типического являются линейно-одномерные модели, по скольку сами типы строят многообразные пути индивидуального развития профессионала.

Надо отметить, что каждый тип формируется как продукт индивидуальных особенностей людей. Следовательно, выдвигать ко всем претендентам, стремящимся овладеть педагогической деятельностью, одинаковые требования бессмысленно. Однако, конечно, нельзя не учитывать и условия, в которых протекает деятельность. Работая, например, в учебном заведении для умственно отсталых, учитель, который мог бы с успехом развивать независимое мышление у выдающихся учащихся, окажется совсем не из лучших. Условия деятельности в этом отношении могут рассматриваться в качестве одного из факторов типизации.

К универсальным критериям выделения профессиональных типов обычно относят следующие: совокупность социально-демографических признаков (образование, пол, регион и т. д.), характеристики сознания (интересы, установки, мотивы и т. д.), характер взаимодействия с объектом, тип образа жизни, социально-психологические качества, способ деятельности, направленность реализуемых в профессии потребностей и др.

Так, З. Ф. Есарева, выделяя типы научных работников, показала, что лиц с преобладанием конструктивного компонента в структуре научной деятельности (конструктивистов) можно отнести к «открывателям», «предсказателям», «генераторам идей», «классикам», «специалистам», «систематикам», «логикам» [152]. Для них основным признаком является способность к мысленному эксперименту и абстрактному обобщению. Второй тип ученых, у которых преобладает гностический компонент (гносеологисты), включает в себя «диагностов», «аналитиков», «критиков», «рационалистов». Данному типу свойственна склонность к детальному анализу деятельности других ученых, умение находить проблему с применением аналога.

Третья группа состоит из ученых абсолютно нового типа, так называемых «организаторов науки», имеющих ярко выраженные организаторские способности. Четвертую группу ученых характеризуют особенности их коммуникативной деятельности, к ней относятся «романтики», «эмоционалисты», «жизнелюбы».

Несмотря на условность подобной типологии, она дает возможность понять, какой параметр умственной активности является главным или почему те или иные субъекты отстают в формировании конкретных умений. Более того, высокая профессиональная направленность на определенную (научную) деятельность и отсутствие претензий на универсальность является достоинством подобного деления. Сопоставив свою типологию со спецификой науки, З. Ф. Есарева выявила, что среди представителей точных наук больше «конструктивистов», среди гуманитариев – «коммуникативистов» и «гносеологистов», среди психологов и «естественников» – «организаторов науки».

Из анализа попыток использовать типологический анализ для оценки профессионального развития личности видно, что в основном преобладают общетеоретические дихотомические («сильный» – «слабый», «новичок» – «мастер») или трехчленные («слабый» – «средний» – «сильный», «немастер» – «почти мастер» – «мастер», «новичок» – «мастер» – «наставник» и проч.) схемы, в которых практически провозглашается мононаправленность становления специалиста от полной неквалифицированности действий ко все большему совершенству.

В педагогике существует собственная типизация учителей. Н. В. Гоголь был, пожалуй, первым, кто продемонстрировал две основные группы, на которые можно разделить педагогов: это учителя, ломающие стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые «от доброго сердца» делают разные гримасы, когда их урок посещает начальство. В произведениях таких классиков литературы, как Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др., можно обнаружить довольно правдиво изображенные типы педагогов. Однако эти наблюдения, как правило, описательны, лишены систематичности и, несмотря на их яркость и красочность, они не раскрывают психологических механизмов, детерминирующих данный процесс, а следовательно, не позволяют управлять им целенаправленно.

Считая ученика основной целью педагогической деятельности, многие авторы выделяют типы педагогов в зависимости от направленности на личность учащегося (Г. С. Абрамова, В. Н. Сорока-Росинский, Н. А. Тарасова, Л. В. Шибаева и др.).

Например, В. Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», учителей же, направленных на учащихся, относил к «педотропам», а само явление называл, соответственно, «педоцентризмом» [393]. Особенностью «педотропа» является тонкая способность к состраданию в истинном смысле этого слова, т. е. способность подхватывать настроение другого человека.

Н. А. Тарасова продемонстрировала более строгий подход к этой проблеме. Она предложила диагностическую методику, которая позволяет получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя». Согласно ее позиции, учитель-предметник больше ориентирован на материал предмета, который является для него главным коммуникативным средством социального влияния [406]. Педагогический посыл воспитателя направлен прямо на воспитанника. В данном случае педагогу, по сути, нужен не материал, а мобилизующие проекты и перспективы, требующие большей непосредственности социального контакта.

В реальности педагогическая направленность анализируется как в узком, так и в широком смыслах. Педагогическая направленность в более узком смысле обозначается как центральное, ведущее профессионально значимое качество. В более широком смысле – как система эмоционально-ценностных взаимоотношений, определяющая иерархию мотивов личности педагога.

По мнению Н. В. Кузьминой, существует три типа направленности: истинно педагогическая, формально педагогическая и ложно педагогическая. Истинно педагогическая направленность опирается на стабильную мотивацию развивать личность учащегося средствами преподаваемого предмета и поэтому способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [237].