Текст книги "Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)"

2. Область 1 – профессиональный тип субъекта.

Область 2 – область совместимости объекта и субъекта деятельности (синтонность).

Область 3 – наиболее эффективные и приемлемые способы взаимодействия субъекта и объекта деятельности.

Смыслообразующей группой свойств профессионального пространства является взаиморазвитие всех составляющих пространства: субъекта, объекта и профессиональной деятельности. Синтезирование в единое пространство трех указанных объективно саморазвивающихся и воспроизводящихся детерминант санкционирует рассмотрение пространства таким же открытым, саморазвивающимся и воспроизводящимся. Наличие взаимовлияния определяет отношения, связи, возможности воздействия, ведущие детерминанты развития пространства в целом и его составляющих в том числе. При этом само взаимовлияние не предопределено конкретными границами или направленностью, выступая в одних случаях как благоприятное, поддерживающее, содействующее, а в других тормозя и противодействуя развитию пространства.

Пространство образовано координатами, включающими трансформации качеств личности, функциональный состав профессиональной деятельности и особенности изменения взаимодействия с объектом, что дает возможность рассматривать данное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему.

Пересекаясь в пространстве, изучаемые векторы формируют плоскости, имеющие существенное значение для раскрытия основных процессов и механизмов профессионального развития. Векторы, обозначенные как «личность специалиста» и «профессиональная деятельность», при своем пересечении образуют плоскость, куда входит все многообразие вариантов индивидуальных стилей деятельности профессионалов. В рассматриваемой плоскости индивидуальные стили презентируются как эффективное слияние и успешное использование структур личности работника в ходе реализации соответствующих профессиональных функций, выступающих в данном случае как «плацдарм» самореализации и личностного роста профессионала. Отдельные функции профессиональной деятельности можно сравнить с камертоном, приходящим в резонанс при соприкосновении с соответствующими личностными качествами – с максимальной силой и амплитудой.

В ходе слияния профессионально важных качеств субъекта с функциями деятельности, которым он отдает предпочтение, формируются профессионально-личностные комплексы, определяющие направленность специализации в профессии.

Ярко выраженные примеры демонстрации индивидуальных стилей в педагогической деятельности наблюдаются у учителей, склонных к инновациям. В отличие от традиционных установок, когда педагог должен осуществлять все многообразие педагогических функций, инноваторы стремятся максимально реализовывать функции, позволяющие им наиболее успешно саморазвиваться, профессионально расти и эффективно транслировать социальные ценности обучающимся. Так, если для педагога характерны четкость, математическая точность, логичность мышления, то ему будет проще создать строгую, последовательную структуру организации учебного процесса, используя схемы, таблицы, диаграммы при изложении материала, обучать ребят рациональным учебным умениям, развивая их в логике самопознания. Склонность к демократическим, доверительным взаимоотношениям с обучающимися располагает других педагогов опираться в своей работе на ненавязчивое сопровождение, ученическое самоуправление, использование принципа ролевого участия учащихся в учебном процессе, стремление к раскрытию скрытых резервов и творческих возможностей ребят. Варианты индивидуальных стилей профессиональной педагогической деятельности легко обнаруживаются у отличающихся творческим своеобразием педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, И. П. Иванова, Е. П. Ильина, Г. Г. Кравцовой, С. И. Лысенковой, В. М. Шеймана, М. П. Щетинина и др.

Эффективность осуществления педагогического взаимодействия, в случае интеграции параметров личности с резонирующими функциями деятельности, скрывает все ее шероховатости, давая возможность сместить акценты и проигнорировать некоторые изъяны в действиях субъекта, не фиксируя внимание на реализации им других функций, значение которых для трансляции личностности педагога, в сравнении с осуществляемыми действиями, заметно падает. В обыденной школьной жизни данное явление часто называют «коньком» учителя, подразумевая под ним ведущую направленность, основу его профессионализма.

Описанный механизм позволяет интерпретировать многие другие известные явления. Так, например, слабое распространение педагогического опыта объясняется не приверженностью профессиональным стереотипам, а механическим переносом педагогических инноваций и находок продвинутых педагогов в другие условия, другую среду, когда в качестве средства взаимодействия используется своя личность, явно отличающаяся от эталонно-инновационной. Естественно, что это не способствует осуществляемой деятельности, а скорее мешает, разрушая взаимоотношения с учениками, снижая их интерес к предмету. Такое желание педагогов поднять свой профессионализм благодаря освоению средств, технологий и приемов, применяемых для самореализации себя другими, даже очень хорошими, учителями, похоже на примеривание и ношение вещей вне зависимости от их размера.

Не отвергая важности внедрения педагогических инноваций, необходимо дифференцировать некритическое тиражирование от индивидуального подбора подходящих данному учителю, обладающему определенными личностными параметрами, приемов, методик, технологий обучения и воспитания. Обычно подобный подбор осуществляется самими выпускниками педагогических вузов, которым приходится методом «проб и ошибок» находить пути самореализации в профессии. Несомненно, начальный этап данной работы должен происходить еще в вузе, с использованием психологических тестов для определения личностного профиля будущего педагога, чтобы вузовские преподаватели совместно со студентами спроектировали пути их профессионального развития и карьерного роста, которые должны помочь оптимальным способом самореализоваться в любимом деле.

Рассогласованность качеств и способностей, которыми обладает учитель, и функций, которые необходимо реализовывать ему в профессиональной деятельности, ведет к внутреннему конфликту между педагогическими знаниями, принципами, нормами и практическим использованием их в школе. По мнению Е. Г. Сырямкиной, данное противоречие дискредитировало в свое время концепцию гармоничного развития личности, которая реализовывалась в советских школах и понималась как всесторонний охват направлений развития человека [404]. Подобные жесткие требования заставляли учителя быть исполнителем, информатором, урокодателем, чтобы успеть полностью реализовать учебную программу, исполнить все директивы и предписания администрации, использовать все свои резервы для проведения большого числа дополнительных, спущенных «сверху» конкурсов, олимпиад и проч. В этой ситуации идеальной моделью становился бессловесный, исполнительный, аккуратный в бумагах и даже бесполый, бестелесный субъект. «Думать мне некогда, да я и не пытаюсь это делать, так как все мои силы тратятся лишь на то, чтобы соответствовать нормам и указаниям» – такие слова находим мы в сочинениях учителей.

Включение в модель пространства становления личности в профессии, кроме координат деятельности и личностных качеств субъекта, вектора «объект деятельности» с его строением преобразовывает эту модель из плоской двухмерной в объемную трехмерную, существенно повышая ее вариативность и возможности самореализации субъекта деятельности.

В результате пересечения указанного вектора с двумя остальными образуются две новые плоскости, обладающие своей направленностью и феноменологией (см. рис. 6). Так, в плоскости, образованной пересечением факторов «объект деятельности» – «субъект деятельности», отражаются способы и механизмы взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации, т. е. все то, что обеспечивает взаимоприемлемость, совместимость участников рассматриваемой деятельности. В данной плоскости можно обнаружить зону оптимальной совместимости участников образовательного процесса, синтонности их взаимоотношений. Именно эта зона играет роль индикатора персонализированности специалиста, приемлемости его воздействий для объекта педагогической деятельности. Диагностика, оценка и обеспечение всех сторон и потребностей объекта педагогической деятельности предполагает наличие различных типов специалистов, разнообразие индивидуальных проявлений которых увеличивает вероятность реализации во взаимоотношениях с обучаемыми индивидуального, «субъект-субъектного» подхода.

Плоскость, образованная векторами «профессиональная деятельность» – «объект деятельности» или, как в рассматриваемом примере, «педагогическая деятельность» – «личность обучающегося», определяет разнообразие технологий и методов педагогического влияния, их успешность и принятие обучающимися. Вероятно, и в этой плоскости можно обнаружить зону, содержащую наиболее эффективные способы воздействия для конкретного субъекта педагогической деятельности и в то же время приемлемые и значимые для отдельного учащегося, как второго субъекта взаимодействия. Это позволяет говорить о типах взаимодействия. При этом одни компоненты типа взаимодействия являются устойчивыми, определяющими резистентность по отношению к неординарным, стрессовым ситуациям, возникающим в ходе педагогической деятельности (мотивация, профессиональная направленность, установки и проч.), другие – ситуативны, иногда не моделируемы даже самим субъектом, и потому их возникновение может привести к неадекватному поведению и выбору неверного типа педагогического взаимодействия.

Фигура, образованная проекциями свойственных данному субъекту в профессиональном пространстве областей (см. области 1, 2, 3 на рис. 6), может быть рассмотрена как модель профессиональной личности конкретного педагога. Эта фигура позволит определить не только приоритетные направления дальнейшего развития данной личности и ее профессиональный тип, но и возможные деформации и отклонения, характерные для нее в педагогической среде.

Соответственно, можно обозначить профессионализм как совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач, направленных на оптимизацию и развитие объекта деятельности, в особых условиях.

Очерченное пространство охватывает все многообразие личностных проявлений педагогов, педагогических процессов и явлений, которые в сумме образуют сферу педагогического взаимодействия (естественно, в реальности полученная фигура будет гораздо сложнее).

Если попытаться приложить указанное пространство к процессу подготовки учителя-профессионала, то начинать ее, вероятно, необходимо с профессионального отбора с построением личностного профиля абитуриента и выработки стратегии его личностного развития. Специализированное обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам должно происходить релевантно типу личностного профиля студента, с тем чтобы вооружить его средствами и технологией личностных влияний. Более того, обучение педагогическому воздействию через механизм личностных влияний требуется осуществлять не вообще, а применительно к конкретным условиям и ситуациям, при совершенно определенных проявлениях и симптомах, наблюдаемых у учащихся, подчиняя весь арсенал усвоенных компетенций главной цели – развитию личности ученика. Именно знание особенностей объекта профессиональной деятельности и его реакций на разнообразные взаимодействия, по мнению В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломова, З. А. Решетовой и др., является психологической основой профессионализма субъекта.

Несмотря на кажущуюся универсальность данной схемы и легкость применения в различных учреждениях образования, ее использование требует значительных изменений в традиционных взглядах на учебный процесс, перестройки работы вузовских педагогов, расширения зоны их обучающих возможностей, не просто декларирования администрацией вузов индивидуального подхода, а предоставления студентам индивидуальных траекторий формирования профессионализма, которые в конце концов должны будут пересечься в одной точке – на объекте деятельности: личности ученика или классном коллективе.

Логика дальнейшего анализа проблемы профессионального становления личности требует более подробного рассмотрения роли основных векторов профессионального пространства в этом процессе.

Глава 2
Изменение личности субъекта в профессиональной деятельности

2.1. Понятие профессионально важных качеств личности

Вхождение в профессиональную среду не может не отразиться на личности субъекта, которая в процессе овладения специальностью, несомненно, претерпевает изменения. Попытки обнаружить эти изменения чаще всего сводятся к выявлению особых личностных качеств, характерных для представителей той или иной профессии. Эта задача достаточно сложная, подчеркивает Л. М. Веккер, поскольку в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены «…в чрезвычайно трудно поддающейся расчленению, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в нашей духовной целостности, и с какого конца начать ее распутывать – это труднейший вопрос» [74].

Тем не менее вполне очевидно, что для достижения успеха в той или иной деятельности субъекты должны обладать различными индивидуальными и личностными качествами, которые называют профессионально важными. Чтобы попасть в члены профессиональной группы, писал П. А. Сорокин, индивиды должны обладать определенными соматическими признаками или быть свободными от других [397]. Так, для того чтобы быть профессионалом-певцом, индивид должен иметь хороший голос, т. е. определенное строение голосового аппарата. Люди с плохим голосом не могут стать профессиональными певцами, а тем более успешно работать в этой профессии. Профессия грузчика требует от человека сильной мускулатуры и здоровья. Люди больные, слабые не могут войти и удержаться в этой профессии, а тем более стать хорошими профессионалами. Безногий человек не может быть хорошим наездником, безобразная женщина – успешной куртизанкой, толстый и разжиревший индивид – цирковым акробатом, глухой – хорошим музыкантом, слепой – художником, калека – военным и т. д.

Профессионально важные качества – это свойства субъекта деятельности, необходимые и достаточные для ее выполнения на нормативно заданном уровне и взаимосвязанные хотя бы с одним ее основным результативным параметром (качеством, производительностью, надежностью). Профессионально важные качества являются основной характеристикой человеческих ресурсов, предпосылкой профессиональной деятельности (С. Г. Геллерштейн, Ю. В. Котелова, К. К. Платонов, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Петровский и др.). В. Д. Шадриков рассматривает профессионально важные качества как внутренние условия, преломляющие внешние воздействия и запросы деятельности [439].

Термин «профессионально важное качество» появился в категориальном аппарате психологии в начале ХХ в. Обычно данное понятие использовалось при составлении некоторой модели ведущих в изучаемой деятельности психических функций успешного профессионала. Такая модель служила далее основанием для создания психодиагностического комплекса, позволяющего осуществлять прогнозирование степени успешности труда претендентов на конкретную должность. В рамках данной практической задачи выявлялись стабильные профессионально важные качества, слабо поддающиеся тренировке, но очень важные для эффективной деятельности.

В психограммах 30-х гг. прошлого века указывались еще два вида профессионально важных качеств, которые могли стать целью при подготовке профессионала. Так, при исследовании работоспособности и утомления рассматривались качества, подверженные наибольшему изменению, временному нарушению под влиянием утомления. Чтобы сделать вывод об уровне профессионального утомления, необходимо было измерять именно эти качества и их свойства. Еще одним видом профессионально важных качеств являются тренируемые психические функции, обеспечивающие успешную работу и способные развиваться с помощью упражнений.

В настоящее время исследования профессионально важных качеств в работах отечественных ученых Е. А. Климова, В. Д. Шадрикова, А. В. Карпова и др. опираются на концепцию системного подхода, предполагающего, во-первых, что деятельность невозможна без наличия определенной совокупности профессионально важных качеств, а во-вторых, что эта совокупность сама представляется логически организованной системой. Профессионально важные качества взаимосвязаны между собой по типу компенсации или содействия. Система профессионально важных качеств может рассматриваться как целостный симптомокомплекс свойств субъекта, необходимый для реализации конкретной деятельности.

Необходимо отметить, что профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, но при этом часть их развивается, совершенствуется в ходе деятельности, а другая часть качеств возникает впервые, как ее новообразования. Симптомокомплексы профессионально важных качеств не заданы в готовом виде, они вырабатываются у субъекта в процессе освоения им деятельности – в ходе труда человек изменяет и самого себя. Кроме того, происходит формирование специфических комплексов профессионально важных качеств не только для деятельности в целом, но и для ее структурных составляющих (основных функций, ключевых действий и др.).

В структуре профессионально важных качеств обычно выделяют: состояния и мотивы; динамические свойства личности; психомоторные свойства; физические качества. В качестве самостоятельного структурного элемента профессионально важных качеств в симптомокомплекс включают знания и навыки, которыми должен обладать работник.

В. И. Лазуткин, исходя из психологической структуры личности, выделяет следующие профессионально важные качества:

– психофизиологические (сенсорные, сенсомоторные, физические, адаптивно-гомеостатические);

– психологические (интеллектуальные: восприятие, память, мышление и т. д.);

– личностные (направленность, темперамент, характер);

– социокультурные (общее развитие, профессиональная подготовленность) [247].

А. В. Карпов обозначил четыре основные группы профессионально важных качеств, образующих в своей совокупности структуру профессиональной пригодности: абсолютные профессионально важные качества; относительные профессионально важные качества; мотивационная готовность к реализации деятельности; антипрофессионально важные качества [189].

Как один из самостоятельных структурных элементов профессионально важных качеств могут быть рассмотрены черты личности, которые непосредственно не определяют успешность будущей профессиональной деятельности, но могут косвенно влиять на характер ее осуществления.

Кроме того, следует отметить, что любая структура профессионально важных качеств не может претендовать на исключительность, поскольку в значительной мере содержание профессионально важных качеств определяется характером будущей деятельности. Например, в структуре профессионально важных качеств может появиться такой элемент, как «блок специфических особенностей». Значимость не которых признаков возрастает до определенного уровня, начиная с которого они оказываются безразличными по отношению к профессиональной пригодности.

Логика рассмотрения предполагает определение важности отдельных качеств личности не во обще, а в соответствии с реализацией конкретной деятельности. По мнению А. Н. Леонтьева, это связано с тем, что взятые сами по себе особенности личности, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности [258]. Например, едва ли целесообразно рассматривать письма, операции чистописания как «личностные» операции. Но если обратиться к образу героя гоголевской повести «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина, то мы видим человека, находящего в переписывании бумаг целый притягательный и разнообразный мир. Н. В. Гоголь очень красноречиво передает слияние личностной и деятельностной сфер Башмачки на, который, приходя домой после работы и наскоро пообедав, доставал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес из канцелярии; если же этого не случалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. «Написавшись всласть, – повествует Гоголь, – он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то Бог пошлет переписывать завтра».

Таким образом, рассматривая профессионально важные качества личности, следует ввести саму профессиональную деятельность в сферу анализа. Это обусловлено тем, что целостность личности выражается в первую очередь в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить определенные возможности, проявить их максимально, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

Ю. П. Поваренков, анализируя профессионально важные качества, отмечает, что одни из них влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности, другие – на эффективность решения задач профессионального развития. Поэтому профессиональное развитие личности идет в двух направлениях: достижение эффективности деятельности и профессионализации, соответствующей нормативным требованиям, а также достижение максимальной удовлетворенности и реализованности в рамках профессиональной деятельности [341].

Формирование профессионально важных качеств является достаточно сложным психологическим процессом. А. В. Карпов определяет его суть как функциональную интеграцию отдельных профессионально важных качеств, проявляющих себя в порядке взаимосодействия [187].

Профессионально важные качества имеют разную дифференциацию. Так, можно выделить группу, включающую профессионально важные качества, для которых характерна наибольшая непосредственная связь с параметрами деятельности. Их обозначают понятием «ведущие профессионально важные качества». Другая группа состоит из качеств, обладающих максимумом внутрисистемных связей с остальными свойствами и поэтому занявших центральное место в структуре качеств. За это они получили название «базовых профессионально важных качеств». Базовые качества не всегда тесно связаны с характеристиками деятельности, но очень значимы для ее реализации [187].

Несмотря на своеобразие профессионально важных качеств, необходимых для реализации разных видов профессиональной деятельности, не трудно выделить ряд личностных качеств, являющихся профессионально важными практически для любого вида профессиональной деятельности. В этот универсальный список можно включить самоконтроль, ответственность, адекватную профессиональную самооценку, выступающую важной составляющей профессионального самосознания, а также эмоциональную устойчивость, тревожность, отношение к риску. Свойства темперамента и особенности нейродинамики также значимы для многих видов профессиональной деятельности.

И если данные психологические свойства не включаются в перечень личностных свойств, поскольку относятся к более низкому, индивидному уровню психики, то не следует забывать, что особенности нейродинамики являются основой для формирования многих профессионально важных качеств личности: эмоциональной устойчивости, склонности к риску, самооценки, тревожности и др. Уже доказано, что слабость нервных процессов выступает причиной повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости, пониженной активности в деятельности и т. д. Для лиц, имеющих очень высокие показатели силы нервной системы, велика вероятность установления негибкой, неадекватно высокой самооценки. Важно, что подсистемы профессионально важных качеств, которые лежат в основе реализации деятельности, могут значительно различаться между собой на разных этапах освоения деятельности. Тем самым в процессе освоения деятельности происходит перестройка подсистем профессионально важных качеств.

Также Ю. П. Поваренков различает качества личности профессионала в зависимости от их соотношения с профессиональной деятельностью. Помимо профессионально важных качеств (ПВК) личности, влияющих на освоение профессиональной деятельности в ходе обучения, на результативность профессиональной адаптации, на эффективность профессиональной деятельности, построение профессиональной карьеры, он выделяет профессионально значимые качества (ПЗК) личности, которые значительно меньше зависят от особенностей конкретной профессиональной деятельности, являются как бы надпрофессиональными и определяют процесс профессионального развития и его осуществление на различных этапах профессионального пути личности, независимо от того, по какой профессии работает человек [338].

Среди основных параметров деятельности обычно указывают производительность, качество и надежность. Как установлено в психологических исследованиях, они обеспечиваются различными качествами субъекта, что позволило А. В. Карпову выявить ПВК качества и ПВК производительности, находящиеся в антагонистических отношениях. Не все ПВК связаны с характеристиками деятельности по принципу «чем больше развито ПВК, тем успешнее деятельность». Существуют ПВК, которые связаны с параметрами деятельности нелинейной зависимостью типа оптимума, поэтому гиперразвитие отдельных ПВК может привести к снижению потенциала других [187]. Например, считается, что чем точнее глаз шлифовщика, тем выше плоды его профессиональной деятельности в сходных ситуациях. Однако «сходных ситуаций» практически не встречается: все люди разные, и более оптимальный уровень развития одного качества, как правило, сочетается с менее высоким уровнем развития другого. Так, лица, обладающие развитым интеллектом, привыкают с детства полагаться на него, у большинства из них возрастает самооценка, вырабатывается индивидуалистичный стиль деятельности, формируется самоуверенность, неумение работать в коллективе и т. д. И в ходе настоящей профессиональной деятельности эти, уже накопленные, негативные качества тормозят профессиональное становление личности в соответствии с уровнем развития ее интеллекта. Другими словами, в индивидуальном стиле профессиональной деятельности поразительно диалектично аккумулируются, переплетаются многочисленные личностные качества, что делает попытку дать прогноз ее успешности только по ПВК малоперспективной.

Отдельные виды деятельности требуют выделения ПВК, являющихся таковыми как в нормальных условиях, так и в экстремальных ситуациях ее реализации. Это объясняется тем, что довольно часто экстремальные условия связаны с повышенной опасностью и требуют от человека качеств, отличных от тех, которые необходимы в обычных условиях.

Исследование процесса профессионализации через анализ профессионально важных качеств можно было бы счесть вполне эффективным, если бы качества легко и гарантированно формировались в целенаправленной деятельности. Однако личность развивается в определенных обстоятельствах и при определенных условиях, в основе которых лежат ее собственные намерения и усилия, и никто не может гарантировать фиксированного результата этого развития. Особенно это касается та кого параметра, как свойства, или качества, личности, поскольку с большой вероятностью могут развиваться, например, мотивационно-смысловая сфера человека, его целевые ориентации, средства его деятельности, но редко и не очень прогнозируемо – его качества.

Об относительности модели успешного педагога как комплекса качеств, полученных по результатам исследований, весьма образно сказал британский психолог Э. Стоунс: «Зная из исследовательских данных, что обучение лучше удается небольшого роста белым женщинам, придерживающимся не формальных методов обучения, по своей природе являющимся экстравертами, чьи убеждения носят консервативно-демократический характер с правым уклоном, особенно если эти женщины обучают учеников англосаксонского происхождения, представляющих собой невротических экстравертов, имеющих высокие потребности в достижении и пользующихся в речи сложным ко дом, вы уже вряд ли сможете помочь учителю, оказавшемуся высокого роста темнокожим мужчиной, придерживающемуся дидактических методов обучения, по своей природе являющемуся интровертом, чьи убеждения носят радикально-прогрессивный левый характер, обучающему учеников-негров, представляющих собой эмоционально устойчивых экстравертов с низкими потребностями в достижении и пользующихся в речи сокращенным кодом» [398].

К сожалению, системный анализ ПВК для конкретной профессии обнаруживается лишь в специально организованных прикладных исследованиях. В существующих современных психограммах просто перечислены ПВК, образующие те или иные комплексы для реализации конкретной деятельности. Это, в первую очередь, связано со сложностью задачи, пластичностью и взаимозаменяемостью отдельных ПВК, с высокой вариативностью индивидуальных ПВК и т. д.