Текст книги "Детский сад: мир детей или сфера услуг для взрослых? Книга об ориентирах дошкольного управления"

Защитит ли наука дошкольное детство?

Когда разговор идёт о дошкольниках, все со знанием дела, и с умилением рассуждают о возможностях их развития и воспитания. Даже в управлениях образования разных уровней отношение к детскому саду снисходительное: «Ну, что там, горшки пересчитывать…». Лишь люди дальновидные и по-житейски мудрые понимают, что маленький ребёнок – это большая тайна, сложное существо, которое распознать и направить в нужное русло далеко не просто.

Мы с воодушевлением пишем программы, концепции, перекладываем на бумагу свой опыт работы, свои представления о том, что ребёнку надо. Иногда приходится писать отзывы, рецензии на разного рода бумажные сочинения и с грустью размышлять о недостатке глубоких знаний о дошкольном детстве даже у профессионалов. Иногда задаёшь вопрос: «Откуда это всё взяли, почему именно так?..» – и слышишь странный комментарий, что, дескать, «да так мы работаем».

Невольно возникает вопрос: «Что из исследований науки о возможностях детей-дошкольников знают наши практики?» Ведь есть же фундаментальные исследования психологов и педагогов, и нынешнего времени, и советских времён.

Существует детская сказка о молодом человеке, который отправился искать самого глупого человека на свете.

Как-то утром, шагая по просёлочной дороге, молодой человек услышал странный шум, доносившийся из небольшого домика у обочины. Там раздавался тяжёлый топот, потом звук падения и стоны. Он остановился и несколько минут прислушивался.

В конце концов, снедаемый любопытством, молодой человек поднялся на крыльцо и заглянул в окно. К своему изумлению, он увидел немолодого мужчину в нижнем белье, который разбегался, подпрыгивал и врезался в спинку стула, на которой висела пара брюк. Мужчина падал на пол и несколько секунд лежал, громко стеная. Потом он с трудом поднимался, ставил стул на место, вешал на него брюки и отходил в другой конец комнаты. Снова раздавался топот. Прыжок, тяжёлое падение. И снова стоны.

Молодой человек постучал в дверь. Мужчина впустил его в дом.

«Скажите, сударь, – спросил молодой человек, – почему вы делали то, что делали?».

«Так я надеваю брюки. Я вешаю их на спинку стула, разбегаюсь и прыгаю в них, – ответил мужчина. – Мой папочка так делал, а до него – папочка моего папочки. А что годилось им, то годится и мне».

«Разве такой способ одевания не слишком медленный и болезненный? Большинство мужчин натягивают сначала одну брючину, а потом вторую. Так гораздо быстрее и проще, – сказал молодой человек. – Сядьте на стул, и я вам покажу».

Тут уже изумился пожилой мужчина. «Как мне посчастливилось, что вы проходили мимо! Похоже, учиться никогда не поздно».

Да, верно. Надо усвоить истину: учиться никогда не поздно.

Притча эта незатейлива, но лишний раз напоминает о значении (да и удобстве) понятных и простых истин, которые мы никак не можем узнать и признать.

И столь привычное уже легкомысленное отношение к дошкольному детству всегда чревато далеко идущими последствиями.

Когда Академию педагогических наук СССР в начале 1990-х годов преобразовывали в Российскую академию образования, то единственному в мире научно-исследовательскому институту дошкольного воспитания в её структуре просто не нашлось места. Институт просуществовал более четверти века, но кому-то показался лишним.

Сначала не нужным стал исследовательский институт детства, потом не так уж нужными показались детские сады, потом кто-то за наших детей решил, что они вполне могут пойти в школу и в шесть лет… Найдутся ли убедительные слова у науки, чтобы защитить их от этой напасти и от прочих административных фантазий?

Много ли вы знаете в России научных организаций, которые ведут сегодня глубокие, фундаментальные исследования дошкольного детства? Я задавала вопрос об этом и некоторым замечательным учёным – и не услышала ответ. Быть может, поэтому программы детского сада в большинстве своём оставляют желать лучшего; не из-за этого ли в детский сад со своими мерками к детям и к воспитателям идут люди самого разного уровня знаний и представлений?

Лето 1996 года. От причала Красноярского речного вокзала на реке Енисей отправился в 12-дневное путешествие теплоход, с борта которого весело прощались с провожающими педагоги-дошкольники самых различных направлений: воспитатели, заведующие детскими садами, инспектора, методисты, музыкальные работники, психологи, журналисты, красноярское телевидение, преподаватели Красноярского института повышения квалификации.

Главным украшением этой поездки были представители большой академической науки о дошкольном детстве, авторы признанных в детских садах России программ: «Радуга», «Истоки», «Развитие», «Золотой ключик», «Обновление и самообразование» – Е.Е. и Г.Г. Кравцовы, О.М. Дьяченко, Е.В. Соловьёва, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова, Л.Ф. Обухова, Т.В. Тарунтаева, Е.Г. Самсонова.

«Не надо нас сравнивать, определять, кто лучше, кто хуже; мы все из одного гнезда, имя которому – Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук, который был создан Александром Владимировичем Запорожцем. Мы все его ученики».

Вероятно, именно эта фраза, сказанная Ольгой Михайловной Дьяченко, удивительно талантливым учёным, руководителем авторского коллектива программы «Развитие», позволила всем нам, участникам того форума, избежать размахивания друг перед другом своими программами с целью выяснения, кто же значимей.

…Кто же сегодня в стране возьмёт ответственность за науку о дошкольнике, кто защитит детей грамотно, научно обоснованно и так, чтобы это услышали?

А ведь у нас есть примеры, когда в сложные, смутные времена люди имели мужество не только создавать науку о дошкольном детстве, но и противостоять всяким посягательствам на детей. Таким человеком был создатель и первый директор НИИ дошкольного воспитания АПН СССР академик Александр Владимирович Запорожец.

Вопросы к самим себе

Образовательная программа детского сада – это не про «хорошо» или «плохо», «правильно» или «не правильно», это, наверное, прежде всего про то, за что мы берём на себя ответственность.

Обилие программ, с одной стороны, вызывает интерес, с другой – настораживает, так как программы очень неравнозначные по качеству исполнения. Одни из них более понятны, знакомы, прошли экспертизу в Министерстве образования, рекомендованы к действию; выступления их авторов настраивают осваивать их в привычной логике «внедрения». Есть программы авторские, использование которых в практике часто имеет непредсказуемый результат. Ведь надо принять позицию автора, сравнить своё видение с видением автора – а это подчас нелегко. А перенесённый бездумно авторский замысел в нашем исполнении становится порой неузнаваемым.

Педагогические коллективы детских садов составляют и собственные программы развития. О чём они?

Если это о плане действий, более широком понимании планирования – то работа это явно нужная, полезная.

Если же писать такую программу для отчёта – «нам сказали – мы сделали» – это печально; столь нерационально используется время педагогов… Впрочем, такое можно пережить, и особого вреда для детей подобное сочинительство не представляет.

Но программа, составленная неграмотно с точки зрения возможностей детского возраста – это уже беда для детей, которых начинают «учить» тому, «формировать» то, что для детей противопоказано. А тут ещё подключаются управленцы: «Что у вас написано – надо реализовывать»…

Детство надо беречь – не бить, не оскорблять, не унижать.

Это о явном, с этим на публике все согласятся. А тихо и беспардонно нагружать, обучать, «отслеживать» вопреки его логике развития и при этом говорить правильные слова о благе для ребёнка?

В этом плане ответственность наша перед детьми велика, и хочется ещё раз спросить: наше «громадьё» планов не навредит ли детям?

При разработке программы отбор знаний – один из наиболее сложных вопросов.

• Во-первых, ему (ребёнку) зачем-то наша программа должна быть нужна.

• Во-вторых, кажущаяся простота в отборе знаний, включённых в программу детского сада, на поверку оказывается невероятно сложным делом: ибо единственное соображение, которое следует принимать во внимание при отборе программ – закономерности детской психологии, которые преломляют в себе (по выражению Г.Г. Кравцова) «исторически накопленный обществом опыт, культуру, содержание общественного сознания… При такой проекции общественного опыта в программном содержании неизбежно проецируются и специфические моменты, входящие в предмет интересов серьёзной, фундаментальной детской психологии»[12]12
  Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.


[Закрыть].

Вот этих-то моментов «психологизации» и не хватает в традиционных учебных программах. И совсем, зачастую, не находится места в программах, сочиняемых непосредственно в детских садах.

И если мы берёмся за составление программ для дошколят, хорошо бы спросить себя: «А умеем ли мы это делать?».

Программа и место, в котором живут дети

Работая над составлением программы, мы должны понимать не только принципы её построения, но и способы, пути освоения этой программы детьми. И это, пожалуй, не менее важно, чем отбор содержательного материала для программы. Вот уж воистину, «нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся, – и нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать». А предугадать надо – велика ответственность, чтобы рассчитывать на отзывчивость.

Как рассказать о месте, в котором живёт ребёнок и где расположен его родной дом? Как рассказать о людях, его окружающих, о своеобразии природы, которая видна из окна?

В тематике региональных программ – большой простор для использования богатого местного материала. Это то, что делает программу не безликой, а ориентированной на конкретное место, в котором проживают наши дети.

Некоторые скажут: «Подумаешь, нашли чем удивить – это старо, как мир: всегда рассказывают детям о том, что их окружает, о том, что понятно и можно увидеть, потрогать». Что это старо – верно, но рассказывать об этом надо. Потому как сложное это дело – отобрать конкретный материал, который, с одной стороны, понятен детям, с другой – правдиво рассказывает о том месте, где живёт ребёнок.

Можно только приветствовать то, что люди находят время и силы, чтобы составлять такие региональные программы. Ведь не секрет, что в последнее время детские сады увлекаются надуманными программами, взятыми из другой жизни, из астрологии, религиоведения, истории и прочих наук, которые явно не составляют предмет детских интересов. Такие программы требуют длительного повествования взрослого, а вместо живого разговора получается нудный рассказ о том, что взрослый считает нужным сообщить.

Именно окружающая действительность питает детские представления о мире. Надо только организовать обсуждение этих представлений, дать возможность детям высказаться. И тогда можно говорить о развитии детей, и с этой точки зрения (возможности обсуждать и высказывать свои представления) региональные программы близки и понятны детям, дают им истинную пищу для размышлений.

Говоря о возможности применения региональной программы в практике работы детского сада, невольно возникает вопрос: «А позволяет ли программа детского сада использовать такие региональные парциальные «добавки»? Если программа очень жёстко диктует своё содержание, то её вряд ли можно отнести к программам нового поколения, потому что любая программа должна оставлять пространство для «местных» вставок.

Региональная программа должна бы проходить обсуждение и на местном уровне. Зачем? Да чтобы не навредить детям.

Можно ли по программе судить о том, насколько она будет интересна детям, о том, что знания, полученные по этой программе, действительно будут формировать чувство любви к тем местам, где они родились и выросли?

Это проблематично. Можно придумать изумительную программу, но как её донести до детей – зависит от педагога. Ведь главное, чтобы программа, придуманная взрослыми для него, воспринималась им как своя собственная, и в этом – вся сложность вопроса: умеет ли взрослый делать свою программу программой детей?

При освоении программы возникает ещё один вопрос, как показатель успешного продвижения детей по этой программе: кто в этой программе разговаривает? Кто задаёт вопросы? Если на 80 % это взрослый, такая программа заведомо детям не интересна и вряд ли коснётся «ума и сердца».

Очень часто наши благие намерения добиться во что бы то ни стало результатов, чтобы дети отвечали именно так, как задумано, отрицательно сказываются на образовательном эффекте наших программ.

Работая над составлением программы, мы должны понимать не только принципы её построения, но и способы, пути освоения этой программы детьми.

А вот чем могут быть региональные программы интересны педагогам, которые живут в другой местности?

– Они интересны своими подходами, принципом подбора материала, выстраиванием этого материала, отбором тематики, ведь по аналогии можно выстроить и свою собственную программу.

– Кроме того, полезно почитать и узнать о том, как и чем живут педагоги других регионов страны.

– Это повод обсудить с коллегами возможность собственной работы по этой тематике.

Так что пользу можно извлечь для себя несомненную.

Разрешите детям наиграться

Когда говорят о развитии ребёнка, то имеют в виду, что ему нужно научиться читать, рисовать, правильно говорить. И мало кто, характеризуя ребёнка, озабочен тем, как он играет. А ведь это – основной вид его деятельности. А.С. Макаренко писал: «Каков ребёнок в игре, таков, во многом, он будет в работе, когда вырастет».

Интересно наблюдение родителей, дети которых пошли в детский сад. «Вечером невозможно ребёнка забрать, не хочет уходить. Обидно, вроде бы родителям не рад». Когда присмотрелись к нему, поняли, что он не может оторваться от игры. Играет… единственное время для игр – вечер, когда все расходятся по домам и никто не затевает развивающих занятий, не работают педагоги дополнительного образования… Можно вдоволь поиграть!

Мы получили любопытный приказ Департамента образования города Москвы за подписью руководителя Любови Петровны Кезиной от 10.08.2006 г. об утверждении Примерного положения о Центре игровой поддержки ребёнка. Центры призваны осуществлять развитие детей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет, на основе современных методов организации игровой деятельности и обучить этому родителей и специалистов дошкольных образовательных учреждений.

Название центра порадовало; задумка очень интересная, если предлагаемые методы организации игровой деятельности детей подходят для дошкольного возраста, особенно для раннего.

К сожалению, мы начинаем терять то, что составляло основу подхода к играм как к самостоятельной деятельности детей.

В новом деле уже намечается опасность повторения худших вариантов старого. Настораживает, например, такая фраза в этом документе:

«Основные формы работы в центре игровой поддержки – это индивидуальный и групповой сеансы, где работа может быть организована несколькими специалистами одновременно, центр ведёт консультации по вопросам, связанным с использованием и применением игровых средств обучения для детей дошкольного возраста».

Тогда возникает вопрос: игровая поддержка – это о чём? Как играет взрослый и учит ребёнка, или как играет ребёнок, а взрослый, поддерживая его интерес, учится у него играть?

Хорошо бы научить взрослых в игровой поддержке не организовывать работу и использовать игровые средства обучения, а создавать условия, среду и анализировать игровые действия самих детей, учитывая их уровень самостоятельности и игровой инициативы, способы развития собственно детской игры.

Как это увидеть, поддержать и культивировать, не подменяя игру ребёнка нашими умными развивающими взрослыми играми? Они, конечно, нужны, но степень соотношения игр, придуманных взрослыми для детей, и их собственных игр хорошо бы уравновешивать в пользу последних, и присмотреться, как наши игры используют дети в своей самостоятельной деятельности.

Если дети не берут те игры, которые придумали мы, значит, что-то не так мы делаем и ребёнку наши усилия неинтересны. Это не становится их делом.

Каждый детский сад сделать бы центром игровой поддержки ребёнка, поддержать основной вид его деятельности. Как, каким образом?

Прежде всего, не занимать время в режиме, отведённое для детских игр, освободить детский сад от всяких конкурсов, смотров, представлений, которые никак не связаны с дошкольным возрастом, с самостоятельной игрой ребёнка, а больше работают на престиж взрослых и на управленческий азарт «а кто лучше?».

Новости астрологии, или Удаётся ли нам работать «по программе ребёнка»?

То, что дошкольника учить надо – это не подлежит сомнению. Взрослые очень озабочены тем, как бы не опоздать, как организовать жизнь ребёнка таким образом, чтобы всё было вовремя и не хуже других, иногда неграмотные усилия могут отвратить ребёнка от знания.

Но чему и как мы их учим? Такая мысль иногда приводит в растерянность, когда смотришь занятия в детском саду.

Перед нами тот возраст, когда методика обучения очень сложна. «Чем меньше возраст, тем сложнее методика обучения», – писал К.Д. Ушинский.

«Учить дошкольников надо и учить по программе, – писал Л.С. Выготский, – но (и вот этому «но» – мы никак не можем научиться) надо, чтобы программа стала программой самого ребёнка, надо, чтобы ему это для чего-то было нужно, именно ему самому, именно сейчас»[13]13
  Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.


[Закрыть].

Почему дошкольная манера обучения не стала для детского сада аксиомой? Почему школьное, «реактивное» обучение господствует в детском саду? Интересное мнение по этому поводу высказала дочь великого психолога Гита Львовна Выгодская:

«Объяснить игнорирование обучения дошкольников „по своей программе”, вероятно, можно тем, что проще строить реактивное обучение, чем спонтанное. Спонтанное обучение предполагает индивидуальный подход; спонтанное обучение предполагает создание мотивационной основы обучения ребёнка; спонтанное обучение предполагает ребёнка центром педагогического процесса».

Вот на одном из занятий идёт разговор о знаках зодиака и звёздном небе. Спрашиваем воспитательницу:

– Это детям для чего, зачем им это нужно?

– Но ведь это интересно!

– Кому интересно?

– Детям, они же с интересом участвуют в разговоре, обо всём говорят…

– Говорят или отвечают на ваши вопросы?.. Можно ли попробовать поставить детей в ситуацию необходимости этих знаний сейчас; например, рассказать что-то о себе от лица какого-то знака, как его зовут, где он живёт, о чём хотел спросить своего соседа?..

– Мы так не работаем, у нас не детский сад, а прогимназия, наши дети пойдут учиться в гимназию…

Вот и все премудрости относительно того, зачем учим.

Содержательная часть программы обучения дошкольников может быть разной, но составители, отбирая программу для дошкольников, должны понимать, каковы способы подачи этой программы и важность этих знаний для ребёнка сейчас, в настоящее время. Вряд ли оправданы наши взрослые рассуждения, что это, якобы, интересно и «потом пригодится».

Разного рода конкурсы детских садов, рейтинговые отборы по разным показателям год за годом всё больше учитывают наличие у детского сада, воспитателя своих собственных разработок программ.

Откуда взялись такие показатели, кто их рекомендовал? Те ли это показатели, по которым надо оценивать работу детского сада?

Над программой детского сада должна работать большая наука – и с её пониманием взаимосвязей, и с её умением отслеживать и анализировать результаты внедрения тех или иных новшеств.

Ведь в первую очередь надо учитывать особенности возраста, а не особенности конкретного образовательного учреждения.

Глава 6
Повышать квалификацию – это объяснять практику

Почему мало что меняется?

Прошла первая волна восторгов, восхищений вокруг множества программ для детского сада. Есть выбор.

Вот теперь всё будет по-другому!

Но проходит новизна ознакомления с программой, и у воспитателей вновь возникают вопросы:

• Почему мало что меняется?

• Почему в итоге всё остаётся по-прежнему?

Для того, чтобы сегодня провести анализ того, что и почему не случилось, надо оглянуться на день вчерашний. Наши первые представления о программе для детского сада связаны с именем Фридриха Фрёбеля. Его горячие сторонники – те, кто вложил своё вдохновение в реализацию его идей, достигли многого; но большая часть педагогов усвоила лишь обязательность определённых упражнений, засушила детские занятия и игры. Между идеями Ф. Фрёбеля, и тем, как понимала их широкая практика, как ни обидно, обнаружилась большая дистанция.

Быть может, в этом непонимании есть какая-то закономерность, практиками не понятая, наукой не изученная?

Появился новый тип программы для детского сада, который не регламентирует содержательную часть программы, предоставив воспитателям возможность выбирать варианты. Эти варианты должны базироваться на программе, на её научном обосновании, и это, по мнению учёных-разработчиков, обязательная часть программы.

Есть предположение, что практики больше вчитываются в технологию, нежели в философию программы. Не понимая этой философии, мы при реализации технологий стоим с авторами на разных позициях. У нас могут быть разные ценности. То, что, на взгляд автора, можно было бы изменить, переделать, упустить вовсе – практики боятся тронуть, полагая в том отход от программы. Освоение программы, её осмысление подменяются педантичным проведением занятий по конспектам. Так и пропадает творчество, соавторство, без которого сложно добиться успеха в реализации любой достойной программы.