Текст книги "Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки"

▪ наряду с традиционными общеобразовательными школами появились учебные заведения инновационного типа (лицеи, гимназии, специализированные, школы, негосударственные и авторские школы), оформилась система дополнительного образования школьников;

▪ школьная практика обогатилась новыми образовательными технологиями (игровые, тестовые, интерактивные, информационные и пр.) и новыми формами обучения (профильное обучение, дистанционная форма обучения и др.);

▪ сложилась база свободного выбора учебно-методического обеспечения образовательного процесса (вариативность школьных учебников по различным дисциплинам, различие методических систем и технических средств и др.);

▪ расширился рынок педагогического труда, появились новые педагогические профессии – тьютор, практический психолог, социальный педагог, валеолог, домашний воспитатель, менеджер и экономист в сфере образования, заместитель директора по организации опытно-экспериментальной работы в школе, специалист по связям школы с общественностью, специалист в области образовательного права и пр.

Модернизация общего образования в настоящее время в большей степени связывается с разработкой и внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов.

В основу проектирования Федеральных государственных стандартов общего образования (второго поколения) заложена идея фундаментального ядра содержания общего образования, фиксирующего целостный взгляд, позволяющего обозреть содержание образования в целом. Содержание школьного образования рассматривается как социокультурный феномен, в котором заложены те элементы культуры, знаний и прочего, которые исключительно важны для сохранения и развития государства.

Методологическая основа «фундаментального ядра общего среднего образования» – принципы фундаментальности и системности, традиционные для отечественной школы. Теоретическую основу «фундаментального ядра общего среднего образования» составляют идеи, сформулированные ранее в отечественной педагогике:

▪ идея «ядра» и «оболочки» школьных курсов (А.И. Маркушевич);

▪ идея выделения «объема знаний» по предмету (А.Н. Колмогоров);

▪ культурологический подход к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский);

▪ системно-деятельностный подход (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, В.В. Рубцова).

При разработке государственных стандартов общего образования, проведении работ по выявлению «фундаментального ядра общего среднего образования» ориентируются на следующую цель общего среднего образования: формирование разносторонне развитой личности, обладающей высоким уровнем общекультурного и личностного развития, способной к самостоятельному решению новых, еще неизвестных задач. При этом основными задачами общего среднего образования определяются:

▪ личностное развитие – развитие индивидуальных, нравственных, эмоциональных, эстетических и физических ценностных ориентаций и качеств;

▪ социальное развитие – воспитание гражданских, демократических и патриотических убеждений, освоение основных социальных практик;

▪ общекультурное развитие – освоение основ наук, основ отечественной и мировой культуры;

▪ интеллектуальное развитие – развитие интеллектуальных качеств личности, овладение методологией познания, стратегиями и способами учения, самообразования;

▪ коммуникативное развитие – формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском, родном и иностранных языках, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации [455].

Анализ особенностей нового государственного стандарта общего образования позволяет констатировать, что приоритетное значение для реализации основных подходов, положенных в основу стандарта, отводится учебному процессу, его организации и содержанию. Именно в нем естественным образом «сходятся» изучаемый учебный материал и формируемые учебные действия, система оценивания и система взаимоотношений между учащимися, их родителями и педагогом, т.е. все те аспекты, которые наиболее явно акцентированы стандартами как инновационные. Для того чтобы в учебном процессе реализовывались и достигались планируемые стандартами целевые установки, они должны быть «увязаны» в целостную систему, отвечающую современным приоритетам развития общего образования, выделяемым стандартом.

Проектирование учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта, связывается к решению совокупности задач:

▪ анализ требований, предъявляемых к организации и содержанию как целостного учебного процесса, так и его отдельных компонентов;

▪ анализ существующих способов реализации дифференцированного, деятельностного подходов в обучении, форм и способов установления нового типа отношений – субъект-субъектных отношений в системе «учитель – ученик», способов реализации контрольно-оценочной деятельности, отвечающей указанным выше требованиям;

▪ изучение возможностей интеграции этих способов и подходов в целостном педагогическом процессе.

Другим важнейшим направлением модернизации школьного образования является ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. Инновационное развитие страны требует обновления образовательного процесса на основе использования элементов компетентностного подхода. Особую значимость приобретает ориентация образования на освоение школьниками инновационного поведения, основанного на активизации творческих способностей, умений добывать и применять знания, инициативности и ответственности.

Таким образом, модернизация школьного образования связывается, прежде всего, с созданием среды для развития личности ребенка, для учения с удовольствием, для общения с другими непохожими детьми и взрослыми, для становления гражданина общества.

«Специфической особенностью высшей школы является то, что она выступает наиболее работоспособным агентом будущего – будущего и для каждого отдельного человека, и для общества в целом» [366, с. 56.]. Обладая свойством открытости, система высшего образования должна уметь приспосабливаться к изменениям, происходящим в обществе. По мере развития общества меняются условия ее функционирования и требования к качественным характеристикам ее подсистем.

Экономическое развитие России связывается с формированием системы непрерывного образования, с инновационным характером развития образовательной сферы, интеграцией научной, образовательной и практической деятельности, подключением образования к национальной инновационной системе. Повышение качества образования, его непрерывный и инновационный характер, рост социальной мобильности и активности молодежи, ее вовлечение в различные образовательные среды делают систему образования важным фактором обеспечения национальной безопасности России, роста благосостояния ее граждан [319].

Участие России в Болонском процессе предоставляет новые возможности для продвижения российского образования на международной арене, а также создает новые сложности, ставит новые задачи перед системой образования. Инструментами продвижения призваны стать эффективность управления образовательным процессом, качество высшего образования, гибкость образовательных программ, возможность для студента войти в международные сети непрерывного образования, повысить свою конкурентоспособность на рынке труда. Возникают потребности разработки принципиально новых подходов к формированию содержания и оценке качества высшего образования.

В настоящее время представляется возможным констатировать нечеткость критериев успешности развития образовательной системы и образовательных результатов [155]. При мониторинге результатов образования отсутствуют критерии социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности, здоровья.

Проблема повышения эффективности высшего образования в России является одной из самых актуальных на сегодняшний день. В развитие этой системы вкладываются ресурсы нации, регионов, компаний, семей, самих обучающихся, международных структур. В условиях формирующейся рыночной экономики эффективность высшего образования должна рассматриваться на нескольких уровнях:

▪ потребители (общество в целом, регион, компания, отрасль, семья, индивидуум);

▪ поставщики услуг (вузы и их подразделения, сотрудники вузов, преподаватели и др.);

▪ студенты, аспиранты, докторанты, слушатели, адъюнкты.

Эффективность образования, в конечном счете, определяется качеством подготовки специалистов. Применительно к промышленному предприятию можно сказать, что эффективность его деятельности будет низкой, если продукция предприятия не будет пользоваться спросом. Аналогично можно сказать и о деятельности вуза, если его выпускники не могут трудоустроиться по полученной в вузе специальности или же не выдерживают испытательного срока из-за некачественной подготовки. Таким образом, требования рынка труда должны оказывать влияние на реализацию профессиональных образовательных программ. При организации учебного процесса должны учитываться мнения потенциальных работодателей.

Развитие современной системы высшего профессионального образования связывается, в том числе, и с переходом на многоуровневую систему подготовки: бакалавриат (первый уровень), магистратура или подготовка по специальности на базе бакалавриата (второй уровень). Такая система станет основой для формирования адекватной потребностям общества структуры квалификаций и образовательных программ. Типы и направления программ бакалавриата определяются на основе анализа предметно-деятельностных особенностей в различных областях знаний и практики. Обучение в магистратуре направляется на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, к проектной инжнерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим социальное и экономическое развитие России.

Ведущими направлениями модернизации системы высшего профессионального образования выступают обновление его целей, требований к результатам и подходов к содержанию и способ его освоения. Общими принципами модернизации высшего образования, носящими нормативный характер, следует считать: принцип гуманитаризации образования; принцип фундаментализации образования; принцип информатизации образования. При этом гуманитаризация образования имеет абсолютный приоритет.

В условиях экспоненциального увеличения потоков информации особо важным становится вопрос преобразования информации в знание. Как отмечает Т.Л. Камоза, «информация всеобща, безличностна, анонимна; знание личностно, поступочно, оно факт биографии того, кто им овладел; знание имеет значение, и информация – назначение; знания, в отличие от информации, не имеют цены. Они имеют жизненный и личностный смысл. Информация – предмет временный, преходящий, орудие, средство, которое можно отбросить после использования. Знание тоже орудие, средство, но такое, которое становится «функциональным органом индивида» [184, с. 16]. Создание условий для преобразования информации фундаментальных наук в личностное знание и обеспечивает фундаментальность образования. Этим преобразованием, по мнению названного автора, определяется принципиальный смысл информатизации образования. «Информатизация образования, как и его фундаментализация требует обращения к духовному опыту непосредственных участников образовательного процесса. Другими словами, гуманитаризация является онтологическим основанием фундаментализации и информатизации» [184, с. 16].

В условиях информационного общества продуктом профессионального образования становится не просто присвоение знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных возможностей специалиста, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Главная цель высшего образования связывается с профессионально-личностным развитием и саморазвитием специалиста, который перестает быть только персонификацией нормативной деятельности. Он становится активным субъектом, реализующим в избранной профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. Специалист обладает таким уровнем внутренне детерминированной активности, при которой он в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, вырабатывать особенную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности. «Одной из ведущих тенденций нынешнего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами» [391, с. 43].

С этих позиций содержание высшего образования должно быть направлено на формирование базовых оснований профессиональной культуры. Образовательное пространство высшей профессиональной школы должно приобрести поливариантный характер, включать комплекс идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяют специалисту изучать и диагностировать уровень развития сотрудников и клиентов, понимать их, организовывать их жизнедеятельность и деятельность, формировать социально ценные качества личности. Содержание высшего профессионального образования должно выступать отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе и в сфере образования. Весь комплекс социогуманитарных, культуроведческих, психолого-педагогических и специальных дисциплин необходимо направлять на формирование целостной картины мира и человека в нем. При этом вектор профессиональной ориентации отражает особенности профессиональной подсистемы социума, вписанного в метасистему культуры. Освоение содержания высшего профессионального образования будущим специалистом предполагает наличие историко-культурного контекста и реализацию современных форм закономерно организованного процесса социализации человека.

Обобщая сказанное, полагаем возможным сказать, что постиндустриальная эпоха характеризуется открытостью, развитостью сети коммуникаций, информационной насыщенностью. Она требует от человека готовности к деятельности в условиях неопределенности, конкуренции, а также потребности развития способностей к творчеству и самореализации. Повышается значимость таких духовных ресурсов, как знания, изобретательность, воображение, добрая воля. Интеллектуальные ресурсы становятся ключом к решению основных проблем общественного развития, а основным ресурсом – культурный человек. Культурные нормы все в большей мере требуют переориентировки с утилитарных ценностей (материальные и социальные блага) на раскрытие сущностного потенциала человека, его самореализацию, становление его в качестве субъекта деятельности. В условиях интеграции и стирания существенных отличий национальных культур, формирования единой человеческой культуры при глобализации социокультурного пространства происходит дифференциация людей по их личностному складу и возрастание культурного многообразия. «При этом универсальным свойством формирующейся культуры постиндустриального общества становятся непохожесть, индивидуальность и многообразие личностей» [317, с. 21.]. Таким образом, новое качественное состояние человеческой культуры информационного общества характеризуется стремлением каждого человека все в большей степени обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью, субъектом.

Проведенные выше рассуждения позволяют констатировать насущную потребность принципиального обновления профессиональной подготовки в системе ВПО в условиях информационного общества. Философские исследования, очерчивающие горизонты будущего, делают возможным научно-педагогическому сообществу выявлять ориентиры подготовки педагогов-профессионалов, способных обеспечивать опережающую подготовку подрастающего поколения в условиях становящейся культуры постиндустриальной цивилизации.

1.2. Теоретико-методологические основания качества профессиональной подготовки в условиях реализации федеральных государственных стандартов ВПО

В настоящее время система высшего образования приступила к реализации федеральных государственных образовательных стандартов, так называемых стандартов третьего поколения. Эти стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ по соответствующему направлению подготовки бакалавра, магистра. По своей сути требования стандарта задают комплексную федеральную норму качества высшего образования по заданному направлению и уровню подготовки.

Однако практика профессиональной подготовки предполагает учитывать требования к качеству не только государства, но и других заказчиков (образовательного учреждения, общества, профессионального сообщества, студентов, родителей). Следовательно, необходимо проведение теоретико-методологического обоснования понятия «качество профессиональной подготовки» для системы высшего образования.

Для проведения теоретико-методологического анализа понятия «качество профессиональной подготовки» воспользуемся известным и хорошо зарекомендовавшим себя инструментом, которым является «общая схема уровней методологии», предложенная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [64]. Схема методологического анализа имеет следующие уровни:

Высший уровень образует философская методология, содержание которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом, отражающие мировоззренческую позицию на картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию.

Уровень общенаучных принципов и норм исследования предполагает разработку безразличных к конкретным типам предметного содержания проблем, но апеллирующих к некоторым общим чертам процесса научного познания, относящихся ко всей науке в целом.

Уровень конкретно-научной методологии представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (отрасли знания), выявляя специфику терминов.

Методически-процедурный уровень соотносится с методикой и техникой исследования, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов.

Мировоззренческий и общенаучный взгляд на качество

Термину «качество» уже как минимум 2500 лет. Он относится к временам Аристотеля, который определил, что «качество – это существенная определенность объекта, в силу которой он является данным, а не другим объектом, то есть это та самая определенность, которая отличает лошадь от стола». Сложность определения категории качества можно сопоставить с попытками обосновать понятие «красота», над которым также размышляли древнегреческие мыслители. Слово «качество» производно от слов «как», «какой», обладающий какими свойствами.

Более 80 лет назад И.А. Ильин в работах «Русская идея III», «Спасение в качестве» рассматривал качество как категорию, отражающую сущность национальной идеи России. В его трактовке русское качество жизни закодировано в культуре, философии, идеалах русского народа. Еще в начале XX в. он призывал развязать качественные силы России. «Качество необходимо России: верные, волевые, знающие и даровитые люди, крепкая и гибкая организации, напряженный и добросовестный труд, выработанный первосортный продукт, высокий уровень жизни» [30]. Русская культура, породила философию русского космизма и учение о ноосфере В.И. Вернадского, создала русско-культурную аксиологию качества.

Наибольшее распространение в практике оперирования этим понятием получили философская и социально-экономическая (производственная) трактовки.

Понятие «качество» в философской интерпретации фиксирует разные качества, разные свойства, не предполагая никаких сравнительных оценок (хуже – лучше). Под ним понимается совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Именно свойство выражает данное качество в отношении к другому качеству. При этом отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. А о наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.

С философским понятием качества связано понятие количество, поэтому любые объекты, процессы могут быть охарактеризованы показателями: «количество», «качество» и количественными и качественными параметрами. Количество – философская категория, выражающая внешнюю определенность объекта (его величину, число, объем), а качество – философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не другим. Философы выделяют два вида количества – интенсивное (внутреннее количество качества) и экстенсивное (внешнее количество качества). Эти виды количества взаимно переходят друг в друга. Если акцент сделан на количественные или качественные факторы, то во многом это определяет направленность развития, жизненных установок, перспектив и возможностей, если на приоритет количественных или качественных показателей, то это определяет в решающей степени характер развития объекта, его будущее.

Качество в философской трактовке – сложная категория, которая может быть раскрыта через систему принципов, его обеспечивающих и отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов:

1. Принцип системности свойств объектов и процессов (качество – совокупность, система свойств объектов и процессов).

2. Принцип дуальной внешне-внутренней обусловленности качества (единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов, единство потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств).

3. Принцип целостности (качество целого не сводится к качествам частей целого).

4. Принцип иерархичности организации качества (иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов).

5. Принцип динамичности (система свойств или качеств частей объектов или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла).

6. Принцип определенности (качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности как коренного, внутреннего, потенциального качества объекта или процесса).

7. Принцип соответствия (полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам).

В конце XX в. все большую значимость приобретает социально-экономическая (производственная) трактовка сущности понятия «качество». Под качеством понимается один из существенных признаков, свойств, особенностей, характеризующих данный объект. Термин «качество» закрепляется нормативно, связывается с качеством продукции как «совокупность свойств продукции, обуславливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением» (ГОСТ 15467-87 Качество продукции. Термины). Такой подход к качеству свойствен рынку производителя и далеко не всегда отражает подход к качеству потребителя продукции.

В конце XX в. в ряде высокоразвитых стран наметился переход от рынка производителя к рынку потребителя. Изменилось определение термина «качество», под которым понимается «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» (Международный стандарт ИСО 8402:1994). Объект предполагает индивидуальное описание и рассмотрение и может быть, например, деятельностью, процессом, продукцией, организацией, системой, отдельным лицом или любой комбинацией из них. Современный подход к понятию качества предполагает выявление степени соответствия объекта требованиям потребителя: «Качество – степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» (ГОСТ Р ИСО 9000-2001). При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

▪ наличие у нее определенных свойств;

▪ изучение ценности этих свойств с позиции потребителя (а не производителя).

Рассматривая категорию «качество», целесообразно соотнести его с понятием эффективности. Эффективность отражает степень достижения цели при определенных затратах. Поэтому можно говорить о том, что эффективность – это качество с учетом затрат.

Качество образования как методологическая проблема

В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

В настоящее время возможно констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется следующим образом:

▪ социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;

▪ степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг;

▪ степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

▪ соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности;

▪ совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование [486].

Особую значимость при описании качества образования приобретает подход, который связывается с обеспечением опережающего развития качеств человека, которые в свою очередь обеспечивают качество жизни. Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека. «… Современное развитие определяется качествами человека как творческой личности – качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным закономерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя. Знание этой трансформации трудно переоценить» [175, с. 104.].

В условиях глобализации особый интерес представляет феномен «качество жизни». В различных исследованиях в него вкладывается различное содержание. Для одних оно является призывом к охране окружающей среды и сохранению экологического равновесия, для других – предметом критики потребительского сознания и феномена отчуждения, для третьих – средством преодоления негативных последствий научно-технического прогресса и экономического роста.

В нашей стране с конца XX в. под качеством жизни понимается противоречивая система взаимодействия разных компонентов качества жизни: материальных, духовно-нравственных, технологических, экологических, культурных, демографических, интеллектных, валеологических и т.д. [420].

Поиски нового качества жизни, отражающего глубинные эволюционные процессы развития человека, достаточно давно волнуют мыслителей. Общественная значимость проблем качества жизни поднята еще в работах К. Маркса и его последователей. Именно в них рассматривался способ существования человека, позволяющий ему раскрыться как творцу, реализовать императив всестороннего, гармоничного, целостного развития. В 70-х гг. XX в. Аурелио Печчеи независимо от этих взглядов связывает возможности выхода человечества из экологического глобального кризиса с тезисом о всестороннем, гармоничном развитии человека как главном императиве «человеческой революции», вне которой экологические проблемы не решаются. Реализация выявленного императива предполагает изменение самой модели общества как основания качества жизни. Это вызвано диалектикой внутренне-внешней обусловленности качества. «Внутреннее качество» или «потенциальное качество» человека раскрывается в определенной «внешней среде», реализуется как «внешнее качество человека», в котором человек предстает, по мнению К. Маркса, как совокупность общественных отношений. И.А. Субетто считает, что такое изменение модели общества происходит в настоящее время, на рубеже XX-XXI вв., в ходе социальной эволюции как «скачок» или «переход» «от старого качества Конкурентной, Стихийной Истории человечества к новому качеству Кооперационной истории человечества на основе принципов плановой экономики и управления социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества [420]. Императив социоприродной гармонизации, управления эволюцией социоприродной гармонии, по его мнению, требует социальной гармонизации. Он предполагает гармонизацию системы качества жизни, воспитание «человека-гармонителя», который, вооружившись знаниями и современными наукоемкими и интеллектуальными технологиями, сумел бы снизить ресурсоемкость качества жизни, обеспечить большую замкнутость систем жизнеобеспечения внутри общества. При этом качество жизни, с одной стороны, определяется качеством человека, качеством его труда, с другой – само определяет качество человека. А.И. Субетто приходит к выводу, что преодоление противоречия в системе взаимосвязей качества жизни и качества человека исторически решает образование. «Образование как социальный институт становится базовой отраслью воспроизводства жизни и экономики, охватывая собой процессы передачи знаний, обучения и воспитания, становясь непрерывным, охватывающим всю жизнь человека». В своих исследованиях А.И. Субетто качество образования неразрывно связывает с качеством жизни. «Образование становится одним из важнейших механизмов воспроизводства всей системы качества жизни» [420]. Обеспечение устойчивого развития общества связывается с удовлетворением требований закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе, требующего в потенции преобразования современного общества в «образовательное общество» [421]. При этом меняется базовый характер духовного и материального воспроизводства. Ведущим становится духовное воспроизводство, восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта.