Текст книги "Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки"

2.1. Методологические ориентиры и организационно-деятельностные идеи обновления профессиональной подготовки педагога

Профессиональная подготовка педагога выступает важным этапом в системе его непрерывного образования, закладывающей фундаментальные основы и ценностные отношения ко всей последующей профессиональной деятельности. Требования к этапу профессиональной подготовки определяются исходя из требований к современному педагогу.

В условиях происходящих изменений в обществе при переходе к постиндустриальной культурной эпохе возникают новые требования и подходы к профессиональным кадрам и их образованию:

▪ Социальным строительством могут эффективно заниматься только люди, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать весьма широкий спектр проявлений бытия целостного мира, выстраивать деятельность, никогда не теряя за деталями общей картины.

▪ Неспособность самостоятельно осмысливать общественные процессы не позволяет сопротивляться манипулированию. Спокойная сопротивляемость манипулированию наряду со способностью распознавания его целей становятся основными факторами устойчивого развития общественных систем.

▪ Необходимо создание таких систем образования, которые обеспечат возникновение людей, способных различать и осмысливать многочисленные проявления бытия целостного мира, способных сообразно этому целостному видению организовывать свою и чужую деятельность. Данные образовательные системы должны обеспечить распространение уже выработанных известных человеческих идеалов и ценностей и воспитание воли для превращения их в нормы общественного сознания.

«Образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание. Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни» [253].

Современная ситуация характеризуется значительной степенью неопределенности требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам. Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Потребности образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, определяющие спрос на педагогические кадры, удовлетворяются недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляет либо узконаправленную подготовку учителей-предметников, либо подготовку бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены. Переход на многоуровневое педагогическое образование становится объективной реальностью в условиях мировых тенденций формирования единого образовательного пространства. А следовательно, возникает объективная потребность выявить его главные ориентиры в подготовке педагогических кадров.

Педагогические кадры призваны реализовывать базовую функцию образования. Под ней понимается осуществление посреднической практики обеспечения пространства перехода между архивом культуры, в котором положены выработанные культурные нормы и образцы, и новыми поколениями, призванными получать образование через присвоение ими этих норм и образцов. При этом присвоенные нормы и образцы должны создавать основу для дальнейшей продуктивной преобразовательной деятельности, для обогащения норм и образцов в будущем. Педагогические кадры реализуют демонстрацию и трансляцию культурных норм и образцов, выступая их субъектными носителями, ведь напрямую передавать их новым поколениям в опредмеченном (объектном) виде не удается.

Педагогическое образование необходимо нацеливать на реализацию проектно-продуктивной технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и становится участником формирования своего образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы, поиска различных способов решения образовательных задач. Только при такой подготовке выпускник вуза по педагогическому направлению, специальности может обладать готовностью к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способностью к постоянному профессиональному совершенствованию.

Система подготовки педагогических кадров в условиях современного рынка труда должна быть:

▪ гибкой, быстро реагирующей на вновь возникающие потребности рынка труда;

▪ открытой, развивающейся во взаимодействии в другими системами;

▪ ориентированной на профессиональное и личностное становление специалистов образования;

▪ обеспечивающей фундаментальное образование, которое может выступать базой для профессиональной подготовки и основной для непрерывного образования, обеспечивающего многолетнюю успешность на рынке труда;

▪ имеющей развитую структуру дополнительного профессионального образования и многое другое [76, с. 18].

Современной системе образования активно требуются уже не только учителя-предметники, но и педагоги-исследователи, педагоги-руководители, педагоги-менеджеры, организаторы, педагоги-психологи, социальные педагоги, тьюторы, педагоги-методисты и пр. Да и требования к учителям-предметникам существенным образом изменяются. Современному учителю уже недостаточно глубоко знать преподаваемый предмет. Происходит эволюция предмета деятельности учителя. «Объект профессиональной деятельности учителя – педагогический процесс – определяет в «большом времени» ее предмет: взаимодействие «преподавание – учение». Этот предмет в «малом времени» «в данной образовательной ситуации – уточняется, конкретизируется в педагогической задаче, которую из наличиной ситуации создает учитель» [386, с. 49]. Исходя из такой эволюции предмета происходит «соскальзывание мотива на цель», осуществляется переход с «вершин» научного знания к жизненному познавательному опыту учащихся и к рефлексии собственной деятельности (в том числе и методологической) самого педагога. Предмет деятельности учителя – отношение «преподавание – учение» становится не только условием процесса обучения, но и его результатом (Ю.В. Сенько).

Предмет педагогической деятельности, который педагога «вычерпывает» из процесса обучения (Ю.В. Сенько), определяется уровнем его профессиональной компетентности. «Понимание наличной ситуации, обнаружение и раскрытие предмета деятельности детерминировано профессиональным образом мира педагога» [386, с. 50]. Профессиональный образ мира педагога содержит целостную, многоуровневую систему представлений о педагогическом процессе, о себе и его других участниках, об их и собственной деятельности. Огромная роль в формировании профессиональной компетентности педагога, профессионального образа мира педагога принадлежит этапу профессиональной подготовки, которая требует своего обновления. Подготовка педагога по линейно-функциональному принципу с помощью объяснительно-репродуктивной технологии (лекция – семинар – практика – аттестация), акцентирующей внимание на способности студента усваивать большие объемы информации и основанной на определении уровня освоения знаний, умений и навыков, предполагает подготовку специалиста «на всю жизнь». Такой подход противоречит потребностям современного информационного общества, ориентированного на непрерывное образование «через всю жизнь».

Информационное общество ставит задачу подготовки педагога к быстрой адаптации в изменяющихся условиях работы, обеспечения потенциальной готовности к перепрофилированию педагогической деятельности в короткий срок без необходимости получения второго и третьего образования. Возникает необходимость подготовки педагога, владеющего научными способами общения, готового самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения по различным проблемам, в том числе непедагогическим. Актуализируется переход к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личных возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Это обусловливает потребность подготовки педагога к выявлению стратегических перспектив развития образования и подчинению им близких и среднесрочных целей и задач. Особую значимость приобретает творческо-преобразовательная деятельность педагога, ведь он должен быть способен не только умело воспроизводить готовые методики и технологии при организации образовательного процесса, но и творчески их перерабатывать, преобразовывать, адаптировать, а также создавать авторские образовательные технологии и методические системы.

В практике подготовки педагогических кадров достаточно упорно и устойчиво транслируется модель, сложившаяся в условиях этапа предшествующего постиндустриальному. В ней передаются ценности индустриального этапа развития общества. Многие успехи рождаются из стремления профессионального сообщества защитить сложившиеся традиции. Однако иногда возникающие аномалии не удается согласовать с нормами профессионального образования педагогов. Когда исследователь не может больше избегать аномалий, разрушающих существующую традицию педагогической практики, начинаются нетрадиционные исследования, которые в конце концов приводят к новой системе предписаний, к новому базису для практики научных педагогических исследований. Возникают новые парадигмы, концепции, инновации и пр.

Проведенный нами обзор научной литературы, представленный в монографии «Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества» [410], позволяет констатировать наличие значительного научно-теоретического ресурса, способного выступить основой принципиального обновления профессиональной подготовки педагога, отвечающего потребностям информационного общества. Нами выявлены следующие требования к обновлению профессиональной подготовки педагога в контексте непрерывного педагогического образования:

▪ развитие инновационных способностей человека на основе интеграции таких видов деятельности, как исследование, проектирование и менеджмент;

▪ внедрение в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и множественного решения задач;

▪ внедрение компетентностного подхода в образовательную практику с учетом его преимуществ и изысканием возможностей компенсации его дефицитов;

▪ актуализация антрополого-гуманистического подхода к человеку и гармонизации объективной и субъективной образовательных парадигм;

▪ реализация положений интегративно-целостного подхода в практике непрерывного педагогического образования;

▪ создание условий для вхождения непрерывного профессионального образования в целостную культуру жизнедеятельности человека;

▪ активизация процесса формирования (становления) информационной культуры педагога, профессионально-ориентированное освоение информационно-коммуникационных технологий.

Возникает потребность поиска путей преобразования научно-теоретического ресурса в научно-практический потенциал, в средства и инструменты преобразования образовательной практики. Наше решение основывается на активном включении субъектов образовательного процесса в обновление профессиональной подготовки педагога. При этом возникает вопрос о принципиальной возможности такого пути.

Представляется, что такой путь существует. Его сложность заключается в реализации одновременно позиций нескольких подходов. Мы выделяем следующие подходы: компетентностный, акмеологический, антропологический, культурологический, феноменологический, которые призваны обеспечить фундаментальную гуманитарную, практическую, личностно-деятельностную направленности профессиональной подготовки педагога.

Компетентностный подход

Компетентностный подход в последние годы становится все более популярным. Внимание специалистов к компетентностному подходу, как отмечает И.А. Зимняя [164], объясняется следующим:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и образовательных систем;

2) сменой образовательной парадигмы;

3) предписаниями официальных документов.

С момента своего широкого обсуждения компетентностный подход имел как своих сторонников, так и противников. Так, М.Е. Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника» (портал Аудиториум.ru, 2006 год) отмечает, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».

Противоположная точка зрения – компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации, на которые указывает А.Г. Бермус [55]:

▪ компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

▪ компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

▪ компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов);

▪ компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин);

▪ компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев);

▪ компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).

Большинство публикаций, посвященных этому подходу, стремятся подчеркнуть его кардинально инновационный характер. Его целесообразность подтверждается тем, что «… из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз». [23, с. 19.] Ориентация модернизации российского образования на компетентностную основу обусловливается становлением такого типа культуры, для которого «чисто знаниевое» образование оказывается неприемлемым, требуется практическая ориентация образования. При этом компетентность связывается с некоторой интегральной способностью решать возникающие конкретные проблемы в различных сферах жизни. Обладание знаниями связывается с наличием определенных личностных характеристик, отражающих умения в любой момент найти и отобрать нужные знания, созданные человечеством в огромных хранилищах информации.

Обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике представлен в работе А.Г. Бермуса [55]:

1. Компетентностный подход связывается с идеями общего и личностного развития, сформулированными в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования (компетенции рассматриваются как сквозные, вне– над– и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения).

2. Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

3. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

4. Под «образовательной компетенцией» понимается «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». Образовательные компетенции дифференцируются как ключевые, общепредметные, предметные.

5. Формулировки ключевых компетенций и тем более их систем, представляют наибольший разброс мнений (используются и европейская система ключевых компетенций, и собственно российские классификации, в составе которых выделены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования).

Компетентностный подход выступает как одна из признанных педагогической наукой предпосылок обновления профессионального образования. Он предполагает «проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты); детализированные (операционализированные) задачи гарантируют измеряемость результата и его устойчивость; вариативность сроков обучения (необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов»…; соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося», считает Н.А. Селезнева [378].

По своей сути компетентностный подход воплощает результативно-целевое единство образовательного процесса (И.А. Зимняя). Концептуальные проблемы реализации компетентностного подхода определяются разнонаправленностью, множественностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов (государства, работодателя, выпускников, профессионального сообщества). Сейчас можно говорить о переходе компетентностного подхода из стадии самоопределения в стадию самореализации.

Так, в настоящее время компетентностный подход нормативно закреплен для уровня высшего профессионального образования Федеральными государственными образовательными стандартами (2009-2010 гг.). Он «фиксируется на обобщенных способах действия и приспособлении молодых людей к меняющемуся миру и развивающемуся социуму» [26, с. 13.]. Подобная реализация компетентностного подхода восходит к идеям педагогики прагматизма, которые естественно выступают на первое место в условиях кризиса. С точки зрения прагматистской педагогики, теоретические основы которой заложены Джоном Дьюи, профессионализм и профессиональная позиция обучающегося определяются исключительно инструментальными функциями, связанными с активизацией его личностного опыта.

Идея подчинения знания умениям и практической потребности черпает свои истоки уже в требовании Я.А. Коменского: «чтобы все делалось посредством теории, практики и применения» [183]. Выражение квалификаций через умения существовало во все времена. Значительные изменения объясняются тем, что в современных условиях практическая деятельность имеет научную основу. Претворение умения в действие и получение осязаемого результата приобретает иной характер.

Для реализации компетентностного подхода особую значимость приобретает проблема соотношения теории познания и практики. Практика выступает в качестве ведущей стороны, поскольку непосредственно соединяет человека с объективной действительностью. Теория позволяет расширить возможности практической деятельности, способствует выработке все новых умений и компетентностей. Сами умения не раздвигают горизонты наших знаний, они скорее создают импульсы к развитию познания через различного рода потребности, неожиданные затруднения, «случайные» открытия и т.д. Однако можно согласиться с Е.В. Андриенко, что фундаментализация подготовки, знаниевый подход в Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования отходят на второй план. По мнению Е.В. Андриенко, в Федеральных государственных стандартах базовые знания слабо фиксированы, практически не представлены современные и классические теории, что свидетельствует об отходе от идей фундаментализации образования. Предлагаемые перечни компетенций как заявленные результаты образования не ориентируют на изучение теоретических оснований для профессиональных суждений и выводов. Практикоориентированность компетентностного подхода существенно расширяет содержание образования личностными составляющими, делая его гуманистически направленным. Избранный способ определения требований к результатам подготовки выпускника может удовлетворить скорее работодателя, студента, но вовсе не способствует воспроизводству культуры. Приоритетная роль знаний как безусловной основы образования определяется видением перспектив социального развития, связывающихся не просто с возникновением информационного общества, а с формированием «общества знаний» [174].

Для профессиональной подготовки педагогических кадров предъявление государственных требований на языке компетентностного подхода входит в противоречие с методологическими основаниями построения Федерального государственного стандарта общего образования, который на начальной ступени уже реализуется в образовательной практике.

Федеральные государственные стандарты общего образования строятся на методологических основаниях системно-деятельностного подхода, который может быть отнесен по своей сущности к общенаучному уровню методологии. Реализация Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования строится на методологических основаниях компетентностного подхода. Компетентностный подход является по своей сущности конкретно-научным, применимым к сфере образования, воплощающим «результативно-целевое единство образовательного процесса» (И.А. Зимняя). Наряду с ним реализуется личностно-деятельностный, ситуационно-проблемный, задачный подходы, ориентирующие образование на ценностно-смысловую, содержательную личностную составляющие образования. Таким образом, подготовка педагога к реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования предполагает расширение методологической базы компетентностного подхода, его гуманитаризации, наполнения ценностями, смыслами, личностными отношениями, субъектной позицией и пр. Особого внимания заслуживает доопределение требований к личностным результатам профессиональной подготовки педагога.

Формирование универсальных учебных действий (личностных, метапредметных, предметных) у учащихся требует того, чтобы педагог овладел усложняющими функциями, различными видами профессиональной деятельности, освоил соответствующие социально-профессиональные роли, способствующие эффективной реализации урочной (в рамках различных предметов) и внеурочной (спортивно-оздоровительная, духовно-нравственная, социальная, общеинтеллектуальная, общекультурная) деятельности учащихся.

Акмеологический подход

Нацеливание процесса профессиональной подготовки педагога в вузе на развитие и саморазвитие профессиональной сферы его личности нами связывается с реализацией идей акмеологического подхода. Акмеологический подход в конце XX в. стал естественным приемником, профессиографического, личностно-деятельностного и индивидуального подходов. Для него характерно развитие идеи о сущностном значении достижений в деятельности, самоактуализации и зрелости как наиболее позитивных факторах профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности человека.

В рамках акмеологического подхода можно выделить разработки по проблемам теоретико-методологического обоснования акмеологической концепции педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), по акмеологическим проблемам педагогического менеджмента (А.А. Деркач, А.К. Марко-ва, О.А. Анисимов и др.), проблемам исследования взаимосвязи профессиональной деятельности и профессионально важных качеств личности, профессиональной самооценки субъектов деятельности, психолого-акмеологических факторов профессионального становления, акмеологических моделей профессионального «Я» и пр. (А.А. Деркач, А.К. Маркова и др.).

Акмеологический подход исследует закономерности субъект-субъектной действительности, которая не имеет четких определений, измерений и доказательств. Акмеология связана с выявлением объективных и субъективных условий и факторов, позволяющих человеку достигнуть вершин в своем развитии. Она выделяет три аспекта самопроявления и функционирования человека: индивидный, личностный, субъектный [22]. Человек как индивид выступает в качестве природного существа, обладающего особыми характеристиками, передающимися по наследству, развивающимися в процессе жизнедеятельности и обусловливающими его уникальность. Человек как личность определяется через комплекс отношений, которые в процессе диалектики интериоризации и экстериоризации с социальной средой влияют на его положение среди людей. Человек как субъект деятельности связан с поиском путей преобразования себя, мира, окружающей действительности, с созиданием нового.

Акме является вершиной развития человека в определенном аспекте. Вершин достижений в профессиональной деятельности человека может быть много. Достижение вершин требует вовлеченность в деятельность, которая связана с мотивацией, интересами, целями и ценностями субъекта.

Прогресс развития начинается с динамики мотивационной сферы (А.А. Бодалев). Особое значение в динамике развития личности принадлежит собственной активности человека, его стремлению к достижению лучшего результата, на который он способен. Активность может носить как интрагенный, так и экстрагенный характер. Интрагенная активность исходит из внутренних побуждений, определяет источник активности, обеспечивает мотивационную включенность субъекта в процесс деятельности (Е.В. Андриенко). Экстрагенная активность задается внешними факторами и приобретает особую значимость в период профессиональной подготовки педагога, так как она связана с социально-педагогическими факторами организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Важно создавать условия, обеспечивающие постепенный переход учащихся к интрагенной активности.

Профессиональный прогресс педагога базируется на профессиональных умениях и способностях. Исследования Б.Г. Ананьева показали, что студенческий возраст значим для интеллектуального развития. В современных условиях интеллектуальное развитие требует своего проявления в решении профессиональных задач, в успешности личного опыта профессиональной деятельности. Студенческий возраст сензитивен для подготовки к высшим достижениям в профессиональной деятельности (Е.В. Андриенко).

Достижение вершин в профессионализме требует постановки конкретных профессиональных целей и реализации тех способов профессиональной активности, которые способствуют ее достижению. Целенаправленность выступает качественной характеристикой профессионального поведения. В процессе ее формирования сначала субъект учится ставить цель в соответствии с актуальными проблемами социально-педагогической ситуации. Со временем, вследствие накопившихся нерешенных проблем, он учиться интегрировать несколько проблем в одно целое, приобретает способность выстраивать различные иерархии целей. Высшим достижением целенаправленности в деятельности является достижение цели как естественного результата обычной деятельности педагога, когда цель достигается мимоходом, как некий побочный эффект. Этому студенты учатся у преподавателя-профессионала, педагогов-практиков, которые в большей степени нацелены на процесс, а не на результат.

Обновление профессиональной подготовки педагога связывается нами с признанием человека как системообразующей ценности. Философская антропология обращает внимание педагогов-исследователей на открытость человека миру, на его стремление не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению и самоосуществлению. Она выступает одним из главных источников педагогической антропологии, которая в свою очередь определяет фундамент всего здания педагогики. Педагогическая антропология опирается на философское знание о человеке прежде всего с позиций его становления и самоосуществления, развития и саморазвития исходя из его сущности как целостности, из многогранных проявлений его бытия. Представляется оправданным указать некоторые антрополого-гуманистические позиции педагогики, отражающие тип отношений человека к человеку и человечеству в обозначенном контексте.

Антропологический подход

Антропологический подход в самом широком смысле определяется как системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса [336].

Антрополого-гуманистическое направление характерно для отечественной педагогики начала XX в. Данный период отмечен широким использованием педагогической наукой концепций и данных психологии, ориентацией на проблемы человека. Наиболее видными представителями данного направления одной из известных тогда научных школ являются П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.П. Болтунов, М.М. Рубинштейн и др. «Их объединяли педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения: вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогического воздействия» [349, с. 88]. В тот период антропологический подход обращается к идеям общечеловеческого звучания, придает особое значение естественнонаучным и психологическим основам организации учебно-воспитательного процесса, а не социально-политическим. Идеологическим сторонам процесса стимулирования.

Исследуя механизмы внешне-внутренней обусловленности, П.Ф. Каптерев актуализировал роль внешней среды как стимула собственной деятельности. Он решительно отказался от попыток рассматривать этот процесс в русле бихевиористских представлений согласно схеме «стимул-реакция». В своих работах он убедительно доказывает, что в качестве опосредующего воздействия любого внешнего влияния выступает вся совокупность духовной, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и мотивационно-потребностной сферы индивида [187]. Ведущая роль в формировании мотивации деятельности отводится «воспитанию культурных мотивов», способности человека направлять свои усилия на достижения отобранных сознанием, всем содержанием духовной жизни императивов, обогащающих общественно-полезную и нравственно-ценную его деятельность. Наивысшие ценности деятельности педагога П.Ф. Каптерев связывал с познанием законов генезиса природы человека, его мира на путях их гармонии, использованием этих законов в развитии личности.