Текст книги "Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки"

В условиях информационного общества на место устойчивой профессии приходит устойчивый профессионализм. Поэтому представляется, что категорию «профессиональная культура» оправданно в большей мере связывать с профессионализмом в сфере профессиональной деятельности, профессионального труда. При таком подходе особенно ярко проявляется двоякость позиции человека как творца культуры, которая заключается в том, что человек не может не использовать стереотипов прежних культурных пластов, творчески преобразуя их, он всегда творит культурный артефакт заново, как бы из небытия. Творчество выступает непреложным атрибутом профессиональной культуры человека.

Основные функциональные компоненты профессиональной культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики:

▪ гносеологический компонент – обусловливает методологическую, интеллектуальную, исследовательскую культуры;

▪ гуманистический компонент – обусловливает нравственную, гуманитарную, духовную культуры;

▪ коммуникативный компонент – обусловливает культуру общения, речевую, рефлексивную культуры;

▪ образовательный компонент – обусловливает – дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую культуры;

▪ нормативный компонент – обусловливает правовую, управленческую культуры;

▪ информационный компонент – обусловливает диагностическую, инновационную, компьютерную культуры [391].

Ядром профессиональной культуры человека, обеспечивающим ее целостность, является субъектность. Субъектность – мера свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Она задает основу самоопределения в мире профессиональной культуры, самореализации в нем. Человек ближайшего будущего будет поставлен перед необходимостью выбора профессионального социума культуры, в котором он и станет осуществлять профессиональное самоопределение. Быть субъектом, по мнению А.В. Брушлинского, это важнейшее из всех человеческих качеств [88]. Это значит быть творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и изначально осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов. Целостность, единство, интегральность субъекта выступает основанием системности для всех психических качеств человека, часто весьма противоречивых и трудносовместимых, и проявляется в целостности его деятельности.

Отличительные особенности субъекта профессиональной деятельности:

▪ способность к организации целостного контура профессиональной деятельности;

▪ способность к структурированию профессиональной деятельности;

▪ свободное владение всеми особенностями профессиональной деятельности;

▪ умение отделять частные моменты профессиональной деятельности от существенных;

▪ способность выбирать средства, адекватные целям профессиональной деятельности;

▪ способность прогнозировать результат;

▪ способность к саморегуляции.

В значительной части научных исследований второй половины XX в. профессиональная культура педагога представляется как интегративное понятие, которое определяется как идеальный образ личностно-профессиональной сущности педагога, ценностные, личностные и деятельностные характеристики. В качестве компонентов профессиональной культуры педагога большинство исследователей выделяют аксиологический, технологический, креативный и личностный. В рассмотренных интерпретациях профессиональная культура в большей степени отражает социальный и деятельностный подходы. Доминирование социально-деятельностной концепции приводит к сужению самого понятия «профессиональная культура педагога», к отождествлению его с профессиональной деятельностью, а процесс ее формирования нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности.

Приоритет социального и деятельностного подходов к определению понятия «профессиональная культура педагога» не отражает результатов современных исследований:

▪ в области профессиональной компетентности, где ее основанием выступает психология труда педагога, поскольку содержанием его деятельности является содействие психологическому развитию ребенка, а главным ее «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с учеником;

▪ в области профессионализма педагога.

В условиях увеличения промежуточной зоны между носителями культурных образцов (собственно профессионалами) и педагогами, которые призваны создавать условия для осуществления человека в культуре, возникает потребность в трансфессионализме педагога. Для педагога все больше возрастает потребность в успешной коммуникации, в способности осуществлять поиск и выстраивать как свой профессиональный образовательный маршрут, так и индивидуальный образовательный маршрут для каждого из своих подопечных.

В условиях становления информационного общества представляется оправданным содержательно наполнить понятие «профессиональная культура педагога», прежде всего, идеями и способами профессионального совершенствования в процессе перехода через границы различных областей знаний, отводя свое место овладению культурными нормами, создавая основы для возможности их последующего творческого преобразования. Важно заложить в понятие профессиональной культуры принцип диалога культур, предложенный М.М. Бахтиным: «Внутренней территории у культуры нет. Она вся расположена на границах: границы проходят всюду, через каждый ее момент…» [48]. Не претендуя на полноту описания, значимыми в условиях перехода к устойчивому профессионализму становятся следующие аспекты профессиональной культуры педагога:

▪ антрополого-гуманитарный (антрополого-гуманистический подход);

▪ профессионально-педагогический (социально-деятельностный подход);

▪ профессионально-психологический (индивидуально-деятельностный подход).

Антрополого-гуманитарный аспект задается с позиций целостного историко-философского знания о человеке в профессиональной деятельности, который рассматривается как объект и субъект этой деятельности, как многомерная биопсихосоциокультурная система.

Внимание к данному аспекту определяется потребностью поиска человеком своего места в социальной культуре. Он предполагает предоставление будущему педагогу системных знаний о взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности и индивидуальности, развивающейся в мире ценностей, в отношениях к другим и к самому себе. Общий гуманитарный элемент профессионально-ориентированного знания позволяет студенту овладевать критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки, хранения и распространения. Он дает возможность вооружить будущих специалистов комплексом современных научных знаний о человеке, его развитии и становлении в реальном социокультурном творчестве.

Профессионально-педагогический аспект связывается, прежде всего, с природой творческой педагогической деятельности, профессиональной позицией педагога в этой деятельности.

Профессионально-психологический аспект профессиональной культуры как способ посредничества между развивающейся личностью ребенка и культурным опытом человечества является результатом личностного, индивидуального, профессионального самоопределения педагога посредством свободного, самостоятельного и ответственного выбора социальной деятельности, центром которой выступает другой человек. Профессионально-психологическая культура педагога – педагогический феномен, отражающий рефлексивный и духовный слой его сознания, где системообразующим фактором выступают субъект-субъектные, диалогичные, коллегиальные отношения.

В условиях становления информационного общества важно вновь обратиться к содержательному наполнению понятия «профессиональная культура педагога», заострив внимание на следующих векторах педагогической деятельности, определяющих направления сопряжения, в которых соединяют выделенные ранее аспекты профессиональной культуры педагога:

▪ первый вектор – сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.;

▪ второй вектор – способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей, функций.

Рассматривая содержательное описание первого вектора, отражающего стремление к творческой самореализации в профессии, оправданно обратиться к таким категориям, как «профессиональная успешность», «индивидуальность», «активность», «саморегуляция» и «самовыражение».

Содержательно определяя вектор, связанный с профессиональным саморазвитием и самосовершенствованием, предлагается обратить внимание на роль совместной деятельности, общения и мышления в профессиональной деятельности педагога. Более подробно содержательная характеристика данных векторов наполнена нами исходя из работ К.С. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, исследующих субъекта профессиональной деятельности в целостном контексте его жизнедеятельности, и представлена в монографии «Профессиональная подготовка учителя в условиях постиндустриального общества» (в соавторстве с В.А. Адольфом [410].

Понимание категории «профессиональная культура педагога» как идеального образа позволяет задавать стратегические ориентиры в профессиональной подготовке педагога, проявляющиеся в качестве его педагогической деятельности, но трудно поддается оценке исходя из понимания пограничной природы культуры.

Профессионализм педагога

К настоящему времени в педагогической науке накоплено более 50 трактовок понятия профессионализма [474]. В зависимости от того, какое дается определение и какие качества личности специалиста акцентируются в нем, намечаются пути формирования профессионализма.

С точки зрения проводимого исследования представляется целесообразным подход к категории профессионализма как к сложному системному образованию, входящему в состав профессиональной культуры и выступающему основополагающей категорией акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации.

Современные исследования позволяют рассматривать профессионализм как иерархическую структуру, включающую два диалектически обусловленных компонента: профессионализм деятельности и профессионализм личности [136]. Профессионализм деятельности (по определению А.А. Деркача) – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности – это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационная сфера и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие личности специалиста [145].

В процессе развития профессионализма ожидается достижение уровневого соответствия этих компонентов. Категория «профессионализм» предполагает использование личностно-ориентированного подхода к определению и обеспечению качества образования, рассматривая его не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека, системное свойство личности человека-профессионала [145]. Его границы размыты. Измерить профессионализм трудно, зато можно говорить о его наличии или отсутствии. Рассматривая профессионализм как обобщенную характеристику, мы полагаем, что она не может быть получена на основе аддитивной совокупности ее составляющих, а представляет собой синергетическую систему, преобразованное целостное свойство, проявляющееся в практической деятельности.

В эпоху постиндустриализма происходит переход от устойчивой профессии к устойчивому профессионализму. Поэтому важно обратить внимание на инварианты профессионализма с позиций состояния взрослого (зрелого) человека, обеспечивающие высокую стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, выделенные А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным:

▪ общие (не зависимые от профессиональной специфики):

− сила личности;

− развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности;

− высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять своим состоянием, высокой работоспособности, стрессоустойчивости, постоянной готовности к экстренным действиям, способным мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент;

− умение принимать решения, в том числе смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность;

− креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи;

− высокая и адекватная мотивация достижений;

▪ специфические, отражающие специфику конкретного вида профессиональной деятельности. Например, для сферы профессиональной деятельности «человек-человек»: социально-перцептивная компетентность, коммуникабельность и коммуникативная компетентность, умения оказывать психологическое воздействие и др. [136].

Субъектных носителей статуса, культурных норм, воплощенных в знаниях, образцов мышления и деятельности принято называть профессионалами. Культурная этимология слова «professio» как раз связана с пониманием данной посреднической функции таких носителей (professio – объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли).

Становление профессионализма традиционно связывается с достаточной продолжительностью трудовой деятельности. С другой стороны, сфера профессиональной реализации требует профессионализма немедленно. Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации, что делает практически невозможным его оценивание в рамках профессиональной подготовки педагога. Однако ориентация на достижение профессионализма педагогом позволяет намечать цели непрерывного профессионального образования, определять пути достижения уже на стадии подготовки к профессиональной деятельности.

Представляется, что переориентацию непрерывного профессионального педагогического образования нужно связывать, прежде всего, с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов – человеком-субъектом в его разнообразнейших проявлениях, с осмыслением роли образования в жизнедеятельности человека на любом этапе жизни, а также с осознанием наиважнейшего значения субъект-субъектных отношений в передаче культурных норм и образцов. При этом совокупность знаний, умений, способов деятельности в области профессиональной педагогической деятельности выступает лишь как средство реализации профессионализма, а целью этой деятельности становится (должно стать) профессиональное развитие (саморазвитие), самоосуществление. Исходя из этого системо– и смыслообразующей целью непрерывного профессионального педагогического образования, выступающей основанием обеспечения его целостности на различных этапах, может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного «бытия педагогом-профессионалом», выражающегося в способности переживать и осмысливать реальность профессионально-педагогически.

Исходя из этого в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров должна не столько достигаться интериоризация специальных знаний и умений, сколько формироваться фундамент профессионализма: развитие особых структур сознания – профессиональных «функциональных органов», профессионально окрашенного «образа мира» с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью и формирование целостного мышления, более гармонично сочетающего в себе интеракцию внутреннего и внешнего восприятия, обеспечивая единое, без разрывов и лакун, органическое понимание мира и человека в нем.

При таком понимании профессиональная подготовка оказывается связанной с особой системой «настройки» сознания будущего педагога на восприятие специальных, в нашем случае мировоззренческих, психолого-педагогических, социально-педагогических, индивидуально-творческих, здоровьесберегающих, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно профессиональной педагогической деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит педагогические кадры.

Профессиональная компетентность педагога

Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как редуцированная модель профессионализма педагога, как его исходная генетическая основа. Большинством исследователей понятие «профессиональная компетентность» признается более узким, чем понятие «профессионализм» [118].

Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, заключающую в себе систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии.

Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Рассматривая профессиональную компетентность как интегральную характеристику личности педагога, В.А. Адольф определяет ее как высокий уровень теоретико-методологической, культурологической, предметной, психолого-педагогической, методической и практической подготовки [8]. Профессиональная компетентность в таком понимании выступает средством сознательного решения профессиональных задач, критерием становления педагога-профессионала.

По мнению Н.М. Борытко, профессиональную компетентность педагога можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и к достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития [83].

В настоящее время можно выделить несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности педагогического работника:

1. Функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, когда основные параметры задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

2. Аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал.

3. Универсальный подход, с одной стороны, связывает профессиональную компетентность с базовой квалификацией специалиста, с другой – позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию.

4. Личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность педагога в неразрывном единстве, направлен на формирование педагога как человека в профессии через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

На основе обобщения рассмотренных подходов считаем, что профессиональная компетентность педагога выступает его обобщенной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающейся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде, отражающей готовность к самооценке и саморазвитию, проявляющейся в его профессиональной активности, которая характеризует его как субъекта педагогической деятельности и общения.

В контексте непрерывного профессионального педагогического образования под профессиональной компетентностью будем понимать качество личности (человека), завершившей образование определенной профессиональной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной, продуктивной, эффективной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Исходя из потребностей подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентность специалиста должна содержать следующие виды компетентности:

▪ компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

▪ компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

▪ компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

▪ компетентность в сфере социальных отношений;

▪ аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению видовой модели профессиональной компетентности педагога. Наиболее известны две модели. В одной из них (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова и др.) выделяются следующие компетенции: ключевые, базовые, специальные [212]. В другой видовой модели профессиональной компетентности (Ю.Г. Татур) ее составляющими выступают инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции [427].

Обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

▪ положительная мотивация к проявлению компетентности;

▪ ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

▪ знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

▪ умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Для изучения и формирования профессиональной компетентности педагога в целом выделяются ее структурные компоненты, отражающие отдельные аспекты данного феномена. Обобщая исследования различных авторов (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), представляется возможным выделить наиболее часто встречающиеся структурные компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, целевой, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, функциональный, креативный. Указанные компоненты профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, выступают продуктом профессиональной подготовки в целом.

В полной мере профессиональная компетентность также может проявляться лишь в процессе профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность – это, прежде всего, характеристика высокопрофессионального педагога, способного максимально реализовывать себя в педагогической деятельности и адаптироваться к изменяющимся условиям рыночного механизма, управляющего профессиональной мобильностью, планированием карьерного роста, профессиональной самоактуализацией [423].

Проведенный анализ показывает, что профессиональная компетентность, с одной стороны, допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки, с другой – проявляется только в деятельности, которая выходит за рамки пространства профессиональной подготовки педагога, а покомпонентное ее обеспечение и оценивание существенно затрудняет обнаружение интегративного эффекта, проявление целостности новообразования личности педагога.

Профессиональная готовность педагога

Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию, к решению профессиональных задач. Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности. Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому предлагается выделить профессиональную готовность педагога как редуцированную модель профессионализма наряду с профессиональной компетентностью.

Готовность в отечественных исследованиях определяется неоднозначно. Выделим такие понимания готовности:

▪ готовность совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.);

▪ готовность тождественна подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.);

▪ готовность – устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, необходимое условие успешного выполнения деятельности, избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Назовем видовые подходы к пониманию готовности:

▪ личностный уровень – готовность выступает как устойчивая характеристика личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) [150];

▪ функциональный уровень – готовность представляется как определенное психическое состояние (А.А. Деркач, B.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.) [340].

Различение указанных уровней связывается с характером проявления готовности. Если готовность как состояние отличается динамичностью и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то можно говорить о временной готовности. Если готовность имеет длительный, устойчивый характер, то она представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности, такую систему качеств и свойств личности, которая отличается относительным постоянством. Оба вида готовности (временная и длительная) не существуют и не проявляются изолированно, а находятся в целостном единстве.

К.М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности, объединяет функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Она полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [148].

Профессиональную готовность как свойство личности, как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность выполнить определенную деятельность на достаточно высоком уровне, определяют Э.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский.

В.А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций [394]. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», т.е. способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В.А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты.

На основе обобщения результатов различных исследований можно выделить такие показатели (критерии) готовности педагога к профессиональной деятельности.

1. Понимание социальной роли и функций педагога в современном обществе.

2. Наличие общественно значимых мотивов выбора профессии педагога и педагогического идеала.

3. Глубина овладения понятиями профессиональной чести, профессионального долга, чувства принадлежности к учительству и гордости за свою профессию.

4. Стремление к высокому профессиональному уровню овладения психолого-педагогическими знаниями; специальными знаниями; профессиональными умениями и навыками; степень реального владения ими на разных ступенях обучения и соответствие его профессиограмме.

5. Наличие потребности в педагогическом общении с детьми, уровень культуры общения, развитие реальных форм проявлены в данной потребности.

6. Степень владения активными формами и видами воспитательной деятельности и практического участия в ней.

7. Наличие и динамика личностных профессионально значимых качеств: требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.

8. Степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда – организаторской.

9. Наличие и динамика потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

В ходе теоретических исследований нами выделены принципы для разработки комплекса показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности: