Текст книги "Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки"

Качество человека – сложная категория, ключевая для понимания категории и проблем качества образования, построения инструментария и квалиметрического мониторинга в образовательных системах. Это обусловлено реализацией следующего принципа квалиметрии человека и образования: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека определяет предмет человековедения как формирующейся в конце XX в. единой науки о человеке, интегрирующей знания на определенном уровне философского и междисциплинарного обобщения, наработанных в отдельных отраслях научного знания о человеке: биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, этнологии, валеологии и т.д.

А.И. Субетто предлагает следующую структурную модель, с определенной степенью условности раскрывающей категорию «качество человека» (рис. 1) [420]. Внутреннее ядро-сферу качества человека составляют шесть компонентов, представленных в виде взаимодействующих «блоков»:

▪ системно-социальное качество человека (I), включающее социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности;

▪ ценностно-мировоззренческое качество человека (II), отражающее ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, исповедуемые общественные идеалы личности, являющееся социально-потенциальным качеством, влияющим на проявление системно-социального качества человека через поведение и поступки личности;

▪ духовно-нравственное качество человека (III), связанное с ценностно-мировоззренческим качеством и проявляющееся через систему духовности и нравственности личности, фиксирующую уровень освоения ею в своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения в соответствии с принятыми системами ценностей и «картин мира», таких как совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к богу, коллективизм, заповеди нравственного поведения и пр., при этом духовность понимается не только в религиозном, но и в светском толковании как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственности ее перед обществом, человечеством, природой и т.д.;

▪ психолого-мотивационное качество человека (IV), отражающее развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья, уровень развитости способностей;

Рис. 1. Структура качества человека

▪ качество интеллектуального развития человека (V), выражающее развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами познания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т.д.;

▪ качество физического развития человека (VI), проявляющееся в уровне физического здоровья человека, развитии его тела, т.е. мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей и пр.

Первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно-социального качества, которое интегрирует ценностно-мировоззренческую, социальную и духовно-нравственную компоненты. Вторые три компоненты качества определяют психоинтеллектно-соматическое качество личности, норма которого определяет психосоматическое здоровье личности. Их совокупность служит как бы психобиологическим базисом развития системно-социального качества личности. «Круговая» форма взаимосвязи указанных компонент качества человека отражает «кругооборот качества человека» в процессе его развития или деградации.

Данные «блоки» внутреннего качества человека проходят свое становление и развитие под воздействием трех вложенных друг в друга «сфер»: «сферы» качества знаний личности, «сферы» качества деятельности личности, «сферы» качества культуры личности.

Сфера качества знаний объемлет внутреннее «ядро-сферу», так как именно знания личности выступают субстанцией развития интеллекта, процессов социализации психики, «бессознательного», «памяти» личности. Здесь имеются в виду все виды знаний, осваиваемые личностью, по «каналам» не только систем образования, но и семьи, культуры, социума, биогенетическим каналам.

Сферу качества знаний окружает сфера качества деятельности, так как качество знаний как «потенциальное качество» актуализируется через деятельность, обусловливая ее качество.

Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания. Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество» и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психолого-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются, переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессионально-квалификационные готовности к соответствующим профессионально-квалификационным деятельностям». Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру. Таким образом, действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека». Модель качества человека определяется наполнением ее структурных компонентов. Она оказывает системообразующее воздействие на потенциальное качество образования, на его содержание. И наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.

Таким образом, предложенная схема отражает главную цель образования, вытекающую из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации, – обеспечивать опережающее развитие качества человека.

Описанный подход требует пересмотра взглядов на образование, его цели и содержание [390]. Основной целью образования становится личностное развитие, позволяющее стать «средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире, способствовать ее саморазвитию».

Концептуальные понятия теории и методологии качества образования

Вопрос о том, что такое качество образования, в настоящее время не имеет точного ответа. И хотя существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса, до сих пор нет согласованного мнения о критериях качества и методах его оценки. По-настоящему концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной, включает в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.

Качество образования представляется продуктивным исследовать, как минимум в трех срезах:

▪ концептуальном, предполагающем первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализирующем пространство идей, раскрывающем определенность, системную и междисциплинарную природу, ведущую к формированию его целостных научных основ;

▪ теоретическом, представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификации типов и видов и т.п.;

▪ системно-методическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику [390].

Концептуальные основы теории и методологии качества заложены работами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.). Именно их исследованиями отражается ведущая идея о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.

Обобщая исследования А.И. Субетто последних лет, В.А. Сластенин предлагает определять качество исходя из многообразия аспектов:

▪ аспект свойства – качество есть совокупность свойств;

▪ аспект структурности – качество структурно и представляет собой иерархическую систему свойств или качеств частей объекта или процесса;

▪ аспект динамичности – качество есть динамическая система свойств;

▪ аспект определенности – качество есть существенная определенность объекта или процесса, выражающая внутреннюю закономерную связь составляющих его частей, элементов;

▪ аспект внешне-внутренней обусловленности – качество обеспечивает основу существования объекта и процесса, имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества, таких как свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество;

▪ аспект спецификации – качество обуславливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость;

▪ аспект аксиологизма – качество создаваемых человеком объектов или процессов, в отличие от качеств других явлений природы, обуславливает ценность соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком [390].

Качество представляет собой одновременно совокупность свойств и сложное свойство, адекватное этой совокупности. Рассматривая аспект внешне-внутренней обусловленности в качестве ведущего при изучении системы противоречий внешнего и внутреннего в становлении и развитии качества, А.И. Субетто выявляет следующую систему постулатов:

▪ качество объекта (системы, процесса) одновременно зависит и не зависит от внешней среды, что характеризует его как противоречивое единство внешнего («зависимого») и внутреннего («независимого») качеств;

▪ свойства объекта (системы, процесса) являются элементами качества, которые обусловлены как структурой объекта (структура качества), так и взаимодействием с внешней средой, что позволяет говорить о двоякой обусловленности качества, определяющей источник раздвоения категории качества на понятия потенциального и реального качества;

▪ объект (система, процесс) однокачествен и многокачествен одновременно, где однокачественность рассматривается в смысле потенциального качества, обусловленного его внутренней структурой, а многокачественность – в смысле реального качества, проявляющегося вследствие многообразия внешних условий реализации потенциального качества;

▪ объект (система, процесс) одноструктурен и многоструктурен одновременно, что определяется внутренней и внешней обусловленностью качества соответственно, при этом одноструктурность делает акцент на общности, инвариантности, а многоструктурность составляет основу полифункциональности, задающей относительность рассматриваемых структур;

▪ граница качества одновременно утверждает и отрицает существование объекта (системы, процесса) и его качества, отражая пространственно-временную и функциональную определенность, конкретизируя его устойчивость;

▪ граница качества одновременно абсолютна в отношении ее обусловленности внутренними моментами качества и относительна вследствие ее внешней обусловленности;

▪ качество объекта (системы, процесса) одновременно устойчиво и изменчиво, поскольку становление структуры обусловлено взаимодействием качеств, частей, элементов, сама структура как носитель устойчивости является, в свою очередь, результатом изменчивости качеств частей, так как изменчивость формирует устойчивость [390].

Во многих аспектах качества особое место принадлежит понятию «граница». Граница определяет целостность, определенность объекта (системы, процесса) как моменты его качества, она структурна и многоуровнева. Неотъемлемой чертой границы как момента качества является противоречивость внешнего и внутреннего, потенциального и реального. Системно-методологическое значение понятия «граница» состоит в том, что оно служит основанием для таких понятий, как «работоспособность», «надежность», «устойчивость» и т.п. Надежность как момент качества раскрывает его устойчивость по отношению к определенным границам, обусловленным соответствующими внешними средами.

Качество необходимо всегда рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает, что в качестве всегда уже отражается количество и что в количестве отражаются определенные качества. Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, что каждое качество должно иметь свои количественные характеристики. Анализ взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую специфику исследования проблем управления качеством образования, которая заключается в дифференцированном раскрытии понятия количества путем разбиения его на экстенсивное и интенсивное. Интенсивное количество есть внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество есть внешнее количество, характеризующееся как количество однородных в определенном смысле свойств и качеств. Внешнее и внутреннее количества качества образуют единство, взаимно переходя друг в друга. При переходе к понятию качества надсистем объекта происходит трансформация экстенсивного качества, внешнего по отношению к качеству определенного объекта в рамках заданных границ, в интенсивное (внутреннее) качество.

Количественную характеристику свойств, входящую в состав качества, принято называть показателем качества. Различают единичные и интегральные (комплексные) показатели качества. Под единичным понимают показатель качества, относящийся только к одной характеристике, а под интегральным (комплексным) – к нескольким характеристикам или свойству в целом. Для измерения показателей качества объекта (предмета) нужно знать нижнюю допустимую границу измерения параметра, выход за пределы которой приводит к потере данного качества, и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.

В рамках теории качества приобретают значимость следующие понятия, определенные А.И. Субетто:

Пространство качества представляет собой универсальное множество интенсивностей свойств. Аналогично ему выделяется пространство факторов формирования качества. Пространства качества могут быть функциональными, морфологическими и морфо-функциональными. Их формирование означает применение соответствующих факторов декомпозиции.

Носитель качества представляет собой систему основных свойств. Носитель качества является проекцией качества на совокупность основных свойств объекта или процесса. Выпадение любого элемента носителя качества ведет к потере качества объекта. Через понятие носителя качества эксплицируются понятия работоспособности, надежности, долговечности.

Мера качества – это отображение качества или подмножества элементов на множество вещественных чисел. Выделяются два класса основных отображений в мерах качества: шкалирование и свертывание. Шкалированием называется отображение, вводящее упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. Свертывание мер качества (критериев) есть объединение (агрегирование) мер качества, осуществляемое по тому или иному закону. Различаются операциональные и статические свертывания мер (показателей качества, критериев). Операционное свертывание есть объединение мер (критериев), построенных на разнородных элементах или подмножествах качества, т.е. на разнородных простых или сложных свойствах. Статическое свертывание представляет собой объединение мер (критериев), построенных на однородных элементах или подмножествах качества.

Измерение качества – это построение мер качества и получение их числовых значений. Оценка качества в узком смысле есть частный случай измерения качества, заключающийся в определении уровня качества. Оценка в широком смысле связана с развертыванием логики оценки в виде системы взаимосвязанных операций – обобщенного алгоритма оценки синонимами меры качества. Это есть понятие показателя качества и параметра. При этом параметр рассматривается как показатель качества нижних структурных уровней качества. Понятие эталона в оценке в отличие от технического измерения является относительным. Его формирование является исторически обусловленным и определяется динамикой потребностей общества [390].

Определение понятия «качество образования»

Обеспечение и повышение качества занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Таким образом, можно говорить, что качество образования представляет собой объект управления.

Возникает потребность его исследовать на системно-методическом уровне, позволяющем осуществлять перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику.

С философских позиций оправдано сделать акцент на приоритете количественных и качественных показателей качества объекта (а не количественных и качественных факторах), так как именно с этих позиций качество объекта в решающей степени характеризует степень развития объекта, его будущее. Становится все более очевидным, что общий вектор развития государства определяется тем, на каких количественных или качественных факторах делается акцент в стратегии своего развития.

Напомним, что в общем смысле качество – это особое свойство объекта. Качество, являясь сложным понятием философской категории, подразумевает две концепции раскрытия понятия свойства: атрибутивную и функционально–кибернетическую [220]. Атрибутивная концепция отражает взаимодействие в системе субъект – объект, т.е. проявляется только при наличии субъекта. Функционально-кибернетическая концепция отражает взаимодействие в системе объект – объект или объект – среда (т.е. проявляется объективно, если и нет субъекта).

Качество – это не просто совокупность свойств объекта и, следовательно, их характеристик, а единая синергетическая система элементов, которыми являются свойства с их характеристиками. Поэтому под философской составляющей качества образования будем понимать атрибут, определенную сущность образовательной системы, интегральным показателем которой выступает совокупная (обобщенная) характеристика всех его свойств и признаков. При этом качество как интегративное свойство объекта обладает сложной иерархической структурой, предполагающей возможность декомпозиции качества на составляющие его элементы (качество более низкого порядка, свойство). С точки зрения воздействия на качество это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества этот аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценки качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества). Иерархичность показателей качества объекта предполагает, что агрегация оценок показателей внутри группы в комплексную оценку возможна лишь в том случае, когда эти показатели описывают одну группу свойств.

Социально-экономическая трактовка качества образования связана со способностью образовательных услуг или продукции удовлетворять потребности людей, которые разнообразны до бесконечности. В процессе модернизации российского общества понятие качества образования проходит в своем развитии четвертый этап: от соответствия стандарту (2004 г.) к применению (2005 г.), от него к стоимости (2006 г.) и к соответствию скрытым возможностям (опережающий характер развития образования).

Современный подход к качеству образования подразумевает степень удовлетворения явных и скрытых потребностей разнообразных групп потребителей образовательных услуг и образовательной продукции (обучающихся, педагогов, родителей, государственных органов управления образованием, общества, работодателей и др.). Именно поэтому оценка качества образования должна быть системной, обязательно предусматривать введение субъекта оценивания, т.е. должна учитывать основные критерии, заложенные в различных подходах к пониманию его сущности.

Уровень качества образования с социально-экономических позиций оценивается по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося); качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения). Социально-экономическое определение качества образования подразумевает выделение субъектов и объектов оценивания, для каждого из которых формулируется отдельная цель. Под цель создается своя уникальная номенклатура показателей свойств качества образования.

Социально-экономическое толкование качества образования опирается на определение качества образования как способности удовлетворять запросам потребителей и субъектов образовательного процесса. При этом множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучаемые, родители, педагоги и др.) по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. При этом качество образования рассматривается с позиций различных уровней: 1) с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров и 2) с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем.

Под социально-экономической составляющей качества образования будем понимать интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и ожиданиям общества в целом.

Таким образом, определены две составляющие качества образования: философская и социально-экономическая. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком. С позиции социально-экономической составляющей необходимо определить интегральную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребителей. Представляется оправданным найти возможность сопоставления атрибута с интегральной характеристикой ожидаемых потребителями образовательных результатов. Поиск такой возможности нами связывается с реализацией идеи тринитарного подхода – выявлением третьей составляющей качества образования. Для этого обратимся к существующим подходам к пониманию качества образования:

▪ ценностно-ориентированный подход, оценивающий уровень качества образования по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения);

▪ технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем: качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры, качество маркетинга;

▪ социально-экономический подход рассматривает качество образования как совокупность свойств образования и его проявления, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;

▪ личностно-ориентированный подход рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.

Существование различных подходов к пониманию качества образования, с одной стороны, объясняет относительность процедуры оценивания качества, с другой – повышает объективность результатов оценивания:

1) с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в рамках социального заказа общества к образованию в целом;

2) с позиций технологического подход выявляется номенклатура функционально-целевых показателей качества, которые участвуют в оценивании качества как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно и измеримо, и как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

3) с позиций личностно-ориентированного подхода личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием качества образования.

Эвристический анализ сущностных идей данных подходов позволяет выявить недостающую составляющую качества – личностную. С позиции личностной составляющей упор делается на личностное развитие, позволяющее стать средством для достижения безопасного комфортного существования конкретного человека в современном динамическом мире, способствовать его саморазвитию. Задачей образовательной практики становится обеспечение качества образования в целостной совокупности философской, социально-экономической, личностной составляющих, когда каждая из составляющих выступает мерообразующим фактором примирения двух других, сохраняя воображаемое целое благодаря многомерности связей, за счет неразличаемых структур.

Системно-методический (методически-процедурный) анализ качества образования

Качество профессиональной подготовки в системе ВПО

Высшее образование выступает важнейшим механизмом воспроизводства всей системы непрерывного образования, науки и культуры. Высшее профессиональное образование является главным механизмом кадровой политики государства на долгосрочную перспективу.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития Российского государства, повышению качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетам технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [379].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

▪ сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

▪ системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования» Н.А. Селезнева [377] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки. К структурным признакам основных требований относятся:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

▪ уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

▪ уровень отечественных и национальных задач-проблем;

▪ уровень региональных и этнических задач-проблем;

▪ уровень социально-профессиональных задач-проблем;

▪ уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

▪ уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач-проблем разных уровней:

▪ комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

▪ модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

▪ отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

▪ совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

▪ совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

▪ критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [377, с. 16-17].