Текст книги "Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки"

1) показатели готовности способствуют сохранению единого образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают ее в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения опережения по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определяется на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап непрерывного профессионального образования;

6) показатели готовности позволяют оценивать качество профессиональной подготовки как на индивидуально-личностном, так и на общественно-государственном уровне [10].

В структуре профессиональной готовности педагога мы выделяем также два компонента: личностный и деятельностный. Личностный компонент связан с развитием психических свойств личности, формированием ее отношения к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовности, рассматриваемые с позиций различных уровней проявления педагогического творчества.

Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить. Уровень сформированности теоретического мышления, его переход в личностное качество – это путь формирования и развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская). Ведущими компонентами теоретической деятельности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у учителя аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений. Практическая готовность педагога выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Важным показателем выступает уровень творческого отношения педагога к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творческий характер педагогической деятельности служит ее важнейшей объективной характеристикой.

Творческая деятельность педагога, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах:

▪ применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;

▪ разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

Особенности педагогического творчества определяются рядом условий:

▪ временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

▪ сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

▪ отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

▪ атмосфера публичного выступления;

▪ необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимают как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата и соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

В творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный компоненты личности. Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, перебор вариантов, классификация, оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога. С целью формирования такого потенциала представляется оправданным классификация задач на основе выделения наиболее ярких черт творческой деятельности. В данную классификацию войдут задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых ситуациях, новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных, на анализ педагогических фактов и явлений, определение рациональных основ различного рода рекомендаций и др.

Педагогическое творчество необходимо и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. К ним можно отнести поиск и нахождение новых средств мобилизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, создание новых форм общения в различных видах работ и т.д.

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение путей своего профессионального роста и построения программы самосовершенствования.

Педагогическое творчество – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. По мнению А.К. Марковой, путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования и составляет суть динамики творчества педагога [282].

Для использования профессиональной готовности в качестве основы для формирования деятельностной составляющей профессионализма возможно использовать уже зарекомендовавший себя при разработке ФГОС ВПО способ описания – язык компетенций, который позволяет обеспечивать взаимосвязь профессиональной готовности с профессиональной компетентностью.

Описание профессиональной готовности при таком подходе целесообразно осуществлять на языке дидактических конструкций, отражающих конкретные проявления общекультурных, профессиональных компетенций в процессе решения разноуровневых профессиональных задач педагогической деятельности (стратегических, тактических, операционных). При этом дидактические конструкции ориентируются на различные частные аспекты компетенций, которые связываются с различными компонентами теоретической и практической готовности педагога, творческого отношения к деятельности. Дидактические конструкции в совокупности образуют синергетическую систему, обеспечивающую целостность формирования профессиональной готовности педагога.

Однако выявление психического состояния и его устойчивости, личностных характеристик требует дополнительных психолого-педагогических исследований.

Таким образом, профессиональная готовность, с одной стороны, в значительно большей степени поддается формализации и измерению, с другой – предполагает готовность к некоторой педагогической деятельности, образ которой формируется в процессе профессиональной подготовки (ценности, мотивы, знания, умения, компетенции, способности). Однако в настоящее время образ такой профессиональной деятельности размыт, находится в стадии становления, намечены лишь очертания и ориентиры. Этот образ существенно зависит от социума культуры, в котором реализуется профессиональная деятельность. Отсутствие целостного образа профессиональной деятельности, существующие социально-экономические условия затрудняют полноценное самоопределение себя как педагога на этапе профессиональной подготовки в вузе, усложняют обнаружение феномена профессиональной готовности в личностном, психическом плане.

Профессиональный потенциал педагога

Обращение к категории «профессиональный потенциал педагога» обусловлено тем, что на современном этапе развития образованию требуется придать опережающий характер, а для этого необходимо преодолеть искусственный консерватизм педагогической сферы. На наш взгляд, ключевыми становятся вопросы: «Кто будет учить?» и «Какой этот кто?». Представляется, что отвечать на эти вопросы необходимо именно педагогическому сообществу.

Поиск характеристик педагога как субъекта образовательного процесса считаем оправданным исходя из понимания сущности реализуемой им педагогической деятельности. Суть понимания педагогической деятельности выходит из ее общественной определенности (А.В. Боровских, Н.Х. Розов). Педагогическая деятельность является функцией не индивидуума, а педагогического сообщества. Она может быть понята как самодвижение этого сообщества. Педагогическая деятельность состоит из деятельностей, реализующих ее функции, т.е. может быть структурирована как через виды педагогической деятельности, так и через ее функции. Многообразие видов и функций педагогической деятельностей проявляется в деятельности всего профессионального сообщества педагогов, порождающего свою профессиональную культуру. Следует обратить внимание также на тенденции к усилению разнообразия в педагогической профессии в России и за рубежом (Е.В. Андриенко, З.А. Малькова). Профессиональному сообществу педагогов еще только предстоит изыскать возможности вписаться в метасистему культуры.

Важным показателем профессиональной культуры сегодня становится не столько профессионализм, сколько трансфессионализм педагога. Последний включает в себя реализацию идей и способов профессионального совершенствования, профессионального развития в процессе перехода через границы различных областей знаний и видов педагогической деятельности, интеграции функций этой деятельности. Его достижение предполагает, что способы овладения культурными нормами создают основы для их последующего творческого преобразования.

Идея трансфессионализма педагога в нашем понимании выступает неким идеалом, идеальным образом, задающим ориентиры профессионального развития на протяжении всего профессионального пути человека в сфере образования. На каждом этапе непрерывного педагогического образования, профессиональной деятельности требуются свои рамки для конструирования идеального образа на текущий период. Конструирование такого образа позволяет человеку определять ведущие идеи, направления, ориентиры, цели профессионального самосовершенствования в достаточно конкретный интервал времени исходя из актуального состояния. Таким образом, как бы определяется зона ближайшего профессионального развития.

Реалистичность, принципиальная достижимость сконструированного образа существенным образом зависит от адекватности понимания своего актуального состояния. Нам представляется оправданным связать выявление актуального состояния педагога с понятием «профессиональный потенциал».

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Потенциал (от лат. potencia – сила) в философии трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть использовано в действии для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели.

Феномен потенциала в акмеологии связывается с самовыражением в профессии, личностно-профессиональным развитием и умножением личностного потенциала. Потенциал личности – это сложное и комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определенных качеств и свойств человека. Он позволяет рассмотреть возможности человека не только такими, каковы они есть сейчас, какими они уже были проявлены, но и с позиции их формирования и перспектив развития, соединяя прошлое, настоящее и будущее.

Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности (В.Г. Рындак) [315].

В современных научных исследованиях находят место такие словосочетания: «творческий потенциал» (Л.В. Мещерякова, В.Г. Рындак), «профессионально-педагогический потенциал» (О.О. Киселева), «инновационный потенциал» (Е.А. Пагнаева), «профессионально-культурный-потенциал» (Е.А. Мухамедволеева), «потенциал профессионального развития» (Н.М. Мельник) и другие применительно к различным субъектам профессиональной деятельности.

Профессиональный потенциал является сужением личностно-профессионального потенциала человека, исключительно сферой профессиональной деятельности. Личностно-профессиональный потенциал – максимально широкое понятие, включающее всю жизнедеятельность человека. Такой подход предполагает значительное абстрагирование, так как в реальной жизни все сферы жизнедеятельности тесно связаны друг с другом. Такое выделение представляется вполне оправданным, так как использование понятия ограничивается рамками непрерывного педагогического образования.

Профессиональный потенциал отражает совокупность возможностей и способностей для освоения профессиональной деятельности. Он проявляется в таких показателях, как эффективность профессиональной деятельности, уровень личной комфортности при ее осуществлении, степень профессиональной активности.

Наше обращение к понятию профессионального потенциала определяется стремлением достижения многомерности результатов профессиональной подготовки педагога, пониманием образования как самообразования, не имеющего завершенности в жизни человека.

Вслед за В.Н. Марковым [278] под профессиональным потенциалом педагога будем понимать возобновляемую самоуправляющуюся систему его внутренних ресурсов, проявляющихся в профессиональных достижениях. Системность выступает ключевой характеристикой профессионального потенциала. Это позволяет разграничивать понятия ресурса, резерва и потенциала. Потенциал представляет собой структурированный ресурс определенной мощности (В.И. Слободчиков), обладающий системой управления, имеющей сознательный и бессознательный уровень (В.Н. Марков).

На основании такого понимания в структуре профессионального потенциала возможно внутреннее разделение на реализованный и нереализованный потенциалы. Реализованный профессиональный потенциал определяется профессиональным опытом педагога и проявляется в виде накопленных знаний, умений, способностей, готовностей, качеств, позволяющих обеспечивать заданный уровень качества профессиональной деятельности. Нереализованный профессиональный потенциал определяется ценностно-мотивационной ориентацией педагога и задает направления изменения профессионального потенциала.

Направления изменений профессионального потенциала педагога могут задаваться как извне (развитие профессиональной среды, обновление объективных профессиональных требований), так и изнутри (постановка внутренних задач индивидуального развития педагога как субъекта деятельности, потребность в надситуативной активности).

Исходя из принципа конкретности и социальной обусловленности профессионального потенциала педагога выявление его актуального состояния возможно исходя из специфических для профессиональной деятельности функций, ролей, видов деятельности. Выявление нереализованного потенциала предполагает обращение к сфере профессиональных намерений, целей, предпочтений, притязаний.

Для оценивания актуального состояния реализованного и нереализованного профессионального потенциала педагога целесообразно использование трех ключевых факторов: «хочу», «могу», «желаю». Фактор «хочу» по своей сути отражает смысловую, мотивационную, целевую составляющую потенциала, фактор «могу» выступает кумулятивным результатом проявления знаний, умения, способностей в конкретных условиях, а фактор «желаю» – эмоционально-рефлексивное отношение к реализуемой функции, роли, виду деятельности.

Адекватность оценивания профессионального потенциала на основе факторов «хочу» и «могу» обеспечивается учетом объективного опыта выполнения той или иной функции, роли, реализации вида деятельности. В самом простом варианте возможна фиксация частоты исполнения педагогом роли, функции, выбора предпочтительного вида деятельности («редко – часто») и его субъективная оценка своих результатов («хорошо – плохо»). Фактор «хочу» при этом может оцениваться с помощью шкалы «нравится – не нравится», а фактор «могу» – с помощью шкалы «легко – трудно». Фактор «желаю» отражает осуществляемый выбор профессиональной роли, предпочтение какой-либо деятельности, реализуемых функций и может оцениваться с помощью шкалы «буду делать, несмотря на то, что трудно – не буду делать, даже если легко».

Оценивание своего профессионального потенциала позволяет педагогу искать и находить такое место в профессиональном сообществе, которое соответствует его профессиональным амбициям, реализует его профессиональные способности. Профессиональное сообщество исходя из потребностей времени может, определяя новые требования к качеству профессиональной деятельности педагога, влиять на развитие его профессионального потенциала. Профессиональный потенциал позволяет реализовывать идею трансфессионализма педагога, реализуя идеи и способы профессионального совершенствования, профессионального развития в процессе перехода через границы различных областей знаний и видов педагогической деятельности, интеграции функций этой деятельности, овладения культурными нормами для их последующего творческого преобразования. Тем самым процесс профессиональной подготовки педагога выступает важным компонентом всего профессионального пути человека в сфере образования.

Оценка профессионального потенциала педагога может быть использована для его аттестации. Однако более важное значение она имеет для выявления потенций педагога, интенций его профессиональной деятельности, позволяя определить зону ближайшего профессионального развития. Эта зона может быть определена через те задачи, которые педагог стремится решать, т.е. имеется нереализованный потенциал, и которые не всегда удается решать с нужным уровнем качества. Таким образом, в определении зоны ближайшего профессионального развития имеется субъективная сторона, связанная с мотивацией педагога, его внутренними ресурсами, и внешняя, объективная, сторона, которая определяется успешностью выполнения той или иной профессиональной роли, функции, выполнения вида деятельности.

Таким образом, использование категории «профессиональный потенциал» позволяет, с одной стороны, обнаружить общую для обозначенных выше категорий качества часть, установить проявление сущности культуры, профессионализма, компетентности и готовности для конкретного педагога в различных аспектах на основе решения постановки и решения задач профессиональной деятельности. С другой стороны, профессиональный потенциал позволяет определять достижения и перспективы педагога в профессиональной деятельности, выделяя реализованную и нереализованную составляющие, структурируя внутренний ресурс, искать пути реализации профессиональной деятельности в конкретных условиях образовательной практики.

Глава 2. Научно-методологические и дидактические основания становления профессионального потенциала педагога в процессе подготовки в вузе

Становление в нашем исследовании понимается как философская категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений – их непрерывный переход, превращение в другое. Становление как категория, есть ключ к пониманию всех процессов рождения нового. Более того, само название «новое» считается освоенным лишь через понятие становления. С понятием становления мы встречаемся в каждом акте человеческого творчества. Можно сказать, что становление или образование того, чего до настоящего момента не существовало, есть акт творения (О.Л. Кузнецов П.Г. Кузнецов, Б.Е. Большаков) [236].

Понятие «становление» предполагает возникновение некоторого качества, которое на начальных стадиях трудно обнаружить. Гораздо легче это качество определяется при наличии развитой формы, так как там уже проявляется во всей своей полноте феномен творчества.

Становление профессионального потенциала подразумевает обретение «внутреннего взора», «внутреннего видения» своих ресурсов, своих достижений и перспектив в профессиональном мире, которое осуществляется в собственном сознании.

Становление профессионального потенциала педагога в вузе связывается с такой организацией процесса профессиональной подготовки, которая позволяет реализовывать и фиксировать начальную фазу в его профессиональном развитии, характеризующуюся обретением некоторой количественной и качественной определенности этого потенциала: осознанность своих мотивов, оценка и самооценка результатов проявлений знаний, умений, способностей в конкретных условиях, профессиональные намерения и выбор. Становление профессионального потенциала требует: наличия области взаимоотношений, в которой проистекает процесс непроизвольного обмена ценностями двух пространств реализованного и нереализованного потенциала; создания условий для осмысления своего опыта с возможностью к самонаблюдению, что позволяет преодолевать противопоставление внешнего и внутреннего в процессе профессиональной подготовки; придания процессу профессиональной подготовки природосообразности, реализуя тезис Э. Гуссерля: «Естественное познание начинается с опыта и остается в опыте». Осознанность процесса становления профессионального потенциала дает возможность разрешать нормативный конфликт между внешне заданными целями образования, реализуемыми в деятельности педагога, и внутренне принятыми целями, реализуемыми студентами в учебно-профессиональной деятельности.

Становление профессионального потенциала педагога в вузе требует существенного обновления процесса подготовки, реализации обозначенных в п. 1.1 тенденций.