Текст книги "Полисистемное исследование индивидуальности человека"

1. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000.

2. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993.

3. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997.

4. Дорфман Л. Я. Проблема целого и части в зарубежных системных исследованиях // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология, 2000. № 1–2. С. 114–122.

5. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

6. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб.: Алетейя, 2000.

7. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

8. Capra F. The tao of physics. Boulder: Shambhala, 1975.

9. Koestler A. The ghost in the machine. Chicago: H. Regnery, 1967.

10. Koestler A. Janus. New York: Random House, 1978.

11. Stamps J. S. Holonomy: A human systems theory. Seaside, Ca.: Intersystems Publications, 1980.

12. Whyte L.L. The next development in man. New York: Mentor, 1948. Взаимодействие собственной активности субъекта, генетического и средового факторов в его психическом развитии.

Взаимодействие активности субъекта, генетического и средового факторов в психическом развитии

А. А. Волочков

Пермский государственный педагогический университет

В психологии, с самого ее зарождения, ведется интенсивный поиск основных механизмов и закономерностей, ведущих факторов психического развития в целом и отдельных его сфер (например, интеллектуальной). Среди таковых, как правило, называют биологический (наследственный, генетический) и социальный (средовой). Теории определяющей роли наследственных или средовых факторов психического развития хорошо известны. Классический психоанализ З. Фрейда, теория стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже акцентируют фактор наследственности, а бихевиоризм (от Д. Уотсона до Б. Ф. Скиннера), концепция социокультурного развития психики Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева и другие – средовой, социальный фактор психического развития.

Одна из первых попыток создания промежуточной модели психического развития принадлежит немецкому ученому В. Штерну: «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих» [35, с. 424]. В. Штерн сформулировал принцип конвергенции наследственных факторов и условий социокультурной среды [24; 25, с. 451]. Согласно ему для понимания индивидуальных особенностей онтогенеза, прогноза развития и поведения используется взаимодействие этих двух факторов-координат (см. рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие двух факторов развития психики в модели В. Штерна

Сегодня этот принцип продолжает свое развитие в «… практически общепринятом подходе, согласно которому для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с наследственными факторами, так и с влиянием среды. Это так называемый эпигенетический подход» [11, с. 467–468]. Наиболее явно он прослеживается в дифференциальной психологии и психогенетике. Например, Колин Купер, описывая основные детерминанты черт личности и способностей, полагает, «…что различия между индивидуумами по определенному тесту могут быть полностью описаны тремя источниками вариативности (общая среда, индивидуальная среда и генетическое сходство), каждый из которых может быть выражен в диапазоне чисел от 0 до 1. Итак, мы можем записать:

общая вариативность = 1 = G + C + E,

где G (genetics) – генетический фактор; С (common) – фактор общей или разделенной среды; E (non-shared environment) – фактор неразделенной или уникальной, индивидуальной среды.

Главная цель генетического анализа – установить значения G, С и Е в приведенном выше уравнении. Это значит определить относительный вклад генетических факторов, общей и индивидуальной сред в детерминацию определенного поведения» [19, с. 214].

В плане взаимодействия двух факторов развития не является исключением и концепция личности по В. С. Мерлину – личность отражает и преломляет в себе уникальный сплав нижних и верхних уровней интегральной индивидуальности («организменных» и социально-психологических) [22]. При этом «все индивидуальное в личности, возникая на почве психических свойств индивидуума …, формируется в зависимости от социально-типичных отношений личности» [23, с. 7].

Таким образом, в психологии 20 века (особенно в первой его половине) основной акцент исследований приходился на изучении двух факторов – «по отдельности» или в тесной взаимосвязи (конвергенции) определяющих психическое развитие, поведение и индивидуальность человека – биологического (генетического) и средового (социального). Вместе с тем принцип конвергенции двух факторов порождал и продолжает порождать ряд серьезных проблем как в понимании наиболее общих закономерностей психического, так и в развитии самой науки. Перечислим ряд очевидных проблем.

1. Рисунок 1, демонстрируя классическую схему взаимодействия двух факторов в развитии и поведении человека, как ни парадоксально, не оставляет места ему самому. Здесь нет субъекта, нет автора, нет творца, нет саморазвития. Человек в такой схеме – не более чем пешка в «руках» среды и наследственности. От него самого в его развитии и поведении почти ничего не зависит.

Не случайно в западной психологии с 30-х по 80-е годы практически прекратились исследования проблемы воли. Оно и понятно – проблема воли ставится лишь в тех психологических системах, в которых признается активный характер поведения человека, признается, что его деятельность заранее не предопределена. Широкое распространение бихевиоризма в западной психологии привело к тому, что в ней не нашлось места проблеме воли. Не нашлось ей места и в классической психоаналитической психологии, где поведение человека в конечном счете определяется врожденными биологическими влечениями. [17, с. 63–64]. По сходным причинам (господство «деятельностного редукционизма») в отечественной психологии до начала 1990-х годов совершенно недостаточно учитывалась роль активного субъекта в его развитии и поведении [1, с. 11].

2. Протест против столь упрощенного понимания человека, против бессубъектной психологии зрел в рамках экзистенциальной философии. Ж. П. Сартр, формулируя «первый принцип экзистенциализма», тем самым очерчивает краеугольный камень психологии активного субъекта, психологии «Я»: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам» [34, с.15].

Экзистенциализм послужил фундаментом зарождения и развития радикально противоположной трактовки человеческой природы – гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу). При этом каждый человек – единое, уникальное и организованное целое. «В хорошей теории нет такой реальности, как потребность желудка или рта, или гениталий. Есть только потребность индивидуума. Именно Джон Смит хочет есть, а не желудок Джона Смита. Далее, удовлетворение приходит ко всему индивидууму, а не к отдельным его частям. Пища удовлетворяет голод Джона Смита, а не голод его желудка … когда Джон Смит голоден, он голоден весь» [33, с. 3].

В отечественной психологии выражением протеста против «деятельностного редукционизма», с одной стороны, и реактологии – с другой, стал принцип детерминизма «любое внешнее – только через внутреннее» С. Л. Рубинштейна [28]. Этот принцип становится основой обсуждения проблемы субъекта в отечественной психологии 1990-х годов [1, с. 12]. Принцип «внешнее через внутреннее», на наш взгляд, в определенной мере связан с более ранней концепцией активной личности по А. Ф. Лазурскому – личности, ориентированной на преобразование социального окружения, личности, активность которой «есть мера устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и мера воздействия на среду» [20, с 143]. В свою очередь в концепции интегральной индивидуальности (начало 1970-х годов) В. С. Мерлин акцентирует моменты самоорганизации и саморазвития этой многоуровневой системы [22]. Особое внимание при этом уделяется подуровню свойств личности, а «личность характеризует человека как субъекта, активно преобразующего действительность, поэтому система ее психических свойств является саморегулирующей» [21, с. 15].

Наконец, на этой основе появляются варианты полисистемного подхода к исследованию человеческой природы и источников его активности – «в действительности человеку присущи формы активности, обусловленные и внешними, и внутренними источниками одновременно» [15, с. 328].

Протест породил новую – гуманистическую психологию, психологию субъекта, осуществляющего свой выбор, способного к самоактуализации, саморазвитию, к самопостроению.

3. Вместе с тем, такая концентрация на субъектности и уникальной сущности человеческой психики в современных психологических исследованиях вместе с «грязной водой» выплескивает и ребенка – явно недостаточное внимание, особенно в теориях личности, теперь уделяется уже генетическим и средовым факторам. Л. Хьелл и Д. Зиглер справедливо замечают, что теоретик, провозглашающий идею о том, что люди имеют неограниченную свободу, несомненно, не будет придавать большого значения или даже будет отвергать важность физиологических, генетических и ситуационных детерминант поведения [29, с. 576].

4. Акцент лишь на одном или двух факторах развития препятствует целостному, объективному пониманию результатов серьезных исследований.

Например, согласно правдоподобным как будто бы оценкам (Jencks,1972), относительная роль наследственности в интеллектуальном развитии составляет примерно 45 %, окружающей среды – 35 %, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20 % [11, с. 467]. Этот вывод с очевидностью сделан на основе классического двухфакторного подхода. Но что такое эти «остальные 20 %»? Можно ли объяснить их только взаимодействием двух факторов? И где же здесь субъект? Неужели от него ничего не зависит? Думается, «остаток» в виде этих загадочных 20 % (полученных, вероятно, на основе регрессионного или дисперсионного анализа) – тот минимум, который может приходиться на третий фактор развития и поведения человека. Речь идет о его собственной активности, активности субъекта, способного в определенных рамках блокировать (или усиливать) как позитивные, так и негативные по отношению к требованиям конкретной ситуации или деятельности организменные или средовые ограничения. По сути, именно эти возможности субъекта отражены в концепции индивидуального стиля деятельности В. С. Мерлина и Е. А. Климова [9].

Колин Купер, обобщая самые современные данные психогенетики, приходит к выводу: «Влияние общей (семейной) среды в развитии многих черт личности, по существу, равняется нулю». «При наличии всего, что было написано по поводу важности семьи в детстве, совершенно поразительно обнаружить, что личность, оказывается, почти не подвержена влиянию типа семьи, в которой она воспитывается». «Результаты дают основания полагать, что личность детерминируется совместным действием генетических факторов и особенностями индивидуальной среды детей. Последняя включает влияние определенных учителей на ребенка, „особенные“ в каждом случае отношения между ребенком и другими членами его семьи или влияние друзей вне семьи» [19, с. 223–224]. К. Купер называет эти факты одним из наиболее замечательных открытий, сделанных вообще в психологии.

Но зададимся вопросом – почему именно индивидуальная, а не общая (разделенная) среда, оказывает существенное влияние на развитие личности и интеллектуальной сферы? Почему влияние индивидуальной среды максимально именно в подростковом возрасте? Не потому ли, что в индивидуальной среде совершенно явно выражается третий фактор развития – собственный, активный выбор субъектом индивидуально значимых элементов среды? Это его среда. Он, субъект, ее выбирает, принимает, испытывая в ней и ее развитии индивидуальную потребность. Более того, именно вместе с этой средой субъект выделяется из родовой, семейной, разделенной среды, отстаивая и развивая свою индивидуальность. Все это, на наш взгляд, во многом объясняет феномен быстрого воспроизводства основных характеристик индивидуальной среды при переводе школьника в другой класс или школу, при переезде в другой город [26, с. 54].

Таким образом, учет в единой системе активного взаимодействия трех факторов – генетического, средового и активно субъектного – позволяет выстроить более реальную картину развития психики и понимания поведения конкретного человека. Схематически эта модель представлена на рисунке 2.

Рис. 2. Схема взаимодействия трех факторов психического развития

В онтогенезе роль каждого из трех факторов на отдельных возрастных этапах различна. Очевидно, в раннем возрасте особенно велика роль взаимодействия разделенной среды и наследственности, а в периоды возрастных кризисов и взросления особую роль приобретают открытия и переоценки своего Я, опыты исследования возможностей преодоления своей активностью генетических и средовых ограничителей, выбор своей индивидуальной среды. Различное соотношение трех факторов в разных возрастах хорошо прослеживается в большинстве современных периодизаций психического развития. В качестве примера приведем относительно редко упоминаемую в отечественных и зарубежных источниках периодизацию «трех пятилетий» (от рождения до 15 лет) в развитии ребенка по Б. Заззо: 1) «мама, прижми меня покрепче»; 2) «мама, пусти»; 3) «мама, отстань» [32]. Периодизация прекрасно демонстрирует постепенное снижение роли разделенной (семейной) среды и нарастание фактора активности самого субъекта в его онтогенезе.

Как уже отмечалось, взаимодействие трех факторов хорошо прослеживается в ходе выработки индивидуального стиля деятельности. В последнее время в Пермской психологической школе, наряду с уже традиционными исследованиями стиля деятельности (как опосредующего звена в структуре интегральной индивидуальности), введено понятие и исследуются индивидуальные стили активности человека в различных сферах [3–10]. Вместе с тем, пока эти взаимосвязанные понятия (стиль деятельности и стиль активности) слабо дифференцированы, так же, как и категории «деятельность», «активность». Если категория «деятельность» акцентирует во взаимодействии операционально-динамическую, орудийную, а также социальную нормативность и воспроизводство социокультурного опыта, то категория «активность» – способность субъекта к выходу за пределы заданных условий жизнедеятельности (инициатива, творчество, поиск, преодоление и т. п.) [13; 18]. В таком случае, исходя из трехфакторной модели развития и поведения человека, индивидуальный стиль деятельности – активный, но с преобладанием воспроизводства социокультурного опыта, путь приспособления, адаптации к требованиям деятельности, среды. То есть, при взаимодействии трех факторов (наследственного, средового и субъектно-активного) его характер определяет признание и соблюдение ограничений первых двух. В индивидуальном стиле деятельности доминируют не внутренние его условия, лишь обеспечивающие индивидуальное своеобразие деятельности и ее регуляции (индивидуально-своеобразное в социально-типичном) [30], а ориентация на соответствие внешним требованиям.

Когда мы говорим о стиле активности, мы имеем в виду либо индивидуальный потенциал, либо процесс его реализации и результат активного преобразования уже известного социокультурного опыта (например, изменение, развития самой деятельности и ее требований), преодоления всем (и себе до определенного момента) очевидных ограничений генетического и средового факторов. В этом случае индивидуальный стиль активности становится путем творческого познания и преобразования среды, деятельности и самого себя, то есть – самоактуализации.

Становится понятным и то, почему индивидуальные стили деятельности и активности способны выполнять функцию звена, опосредующего разноуровневые связи в структуре интегральной индивидуальности. Именно активный субъект (как активный исполнитель-хранитель, так и активный творец) способен по своему выбору аккумулировать и использовать тот материал, который ему предоставили наследственность и среда. И именно от него самого во многом зависит то, какой будет его относительная свобода и как он ей воспользуется. Выбор (зона неопределенности) есть у каждого.

На наш взгляд, наличие и выраженность «третьего фактора» (активный субъект) – важнейшая родовая особенность человека, во многом объясняющая его филогенез. С точки зрения В. М. Вильчека, человек как вид в результате мутации утратил инстинктивную видовую программу жизнедеятельности, то есть, программу взаимодействия средового и наследственного факторов, необходимую и достаточную для животных. Отсюда неизбежно возникли дефекты, нарушения основных взаимосвязей: дефект жизнедеятельности (связь «человек – природная среда») и дефект отношений (связь «человек – человек»). Следствием этого стало изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом. В. М. Вильчек считает, что заменой инстинктивной видовой программы, которая помогает животным адаптироваться в мире, у человека стала способность к подражанию «образцу» – животному, которое жило рядом с людьми и имело эту видовую программу [2]. Человек, подражая тотему, вновь «научился» жить. Но при этом его программа, в отличие от наследственно-средовой программы тотема, активно, а порой и радикально (новый тотем!) изменялась. Поиск образца для подражания, его преобразования, наряду с накоплением родового опыта и его индивидуальными интерпретациями, породили творчество как специфическую активность по преодолению первоначального отчуждения, которое неустранимо никакими целенаправленными актами. Но первоначальное отчуждение можно преодолеть не только познавательным усилием и созданием «моста» между человеком и природой (третьей реальности – культуры), но и разрушив себя или мир. Поэтому в глобальном отчуждении – причина как творчества, так и разрушения [2]. За всем этим мы видим рождение активного субъекта – автора и хранителя, творца индивидуальной, племенной, национальной и общечеловеческой истории.

Рождение третьего фактора (субъекта, способного активно сохранять или изменять себя и мир), на наш взгляд, серьезно повлияло и на общие закономерности развития человека как биологического вида. Если для животных эволюционная теория Ч. Дарвина, в основном, находит свое подтверждение, то с человеком все сложнее. Несмотря на революционное за последние столетия изменение среды и значительно большую, чем ранее, вариативность генофонда за счет межнациональных браков и преодоления сословных и расовых барьеров, человек как вид остается удивительно устойчивым на протяжении десятков тысяч лет (а по некоторым данным, и сотен тысяч). Прогнозы некоторых футурологов относительно перспектив развития человека (головастик с атрофировавшимися конечностями и т. п.) не сбываются и вряд ли сбудутся. Объяснить этот феномен устойчивости только двумя факторами, на наш взгляд, невозможно. С другой стороны, можно предположить, что устойчивость вида связана с преобразующей активностью субъекта, направленной вовне, и активностью субъекта по сохранению и развитию себя как homo sapiens. Иначе это может быть выражено так: человек остается человеком (имея в виду норму вида) не только благодаря видовой наследственности, но и потому, что осознает и активно сохраняет себя как представителя вида.

В ряду наших исследований, проведенных в 1995–2001 годы, в числе других задач ставилась задача выявления значения фактора учебной активности и индивидуальной (неразделенной) среды в развитии интегральной индивидуальности младших школьников.

Данная ступень онтогенеза в отечественной психологии обычно трактуется через призму ведущей (учебной) деятельности, определяющей качество и динамику возрастных новообразований [31]. Совершенно очевидно, что для младшего школьника класс обучения (например, 2 «а»), его первый учитель, содержание и методы образования, тип или модель обучения – проявления новой, весьма значимой, но – разделенной среды. Он ее разделяет вместе с десятками одноклассников и тысячами представителей сообщества данной модели или типа обучения (например, учащихся в классах РО по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову). Как и семью (исходную разделенную среду), младший школьник не выбирает ни один из аспектов этой среды. В то же время он расширяет свою индивидуальную, неразделенную среду за счет более самостоятельного выбора симпатий и антипатий среди одноклассников[3]3
  Хорошим индикатором ряда проявлений данной среды является индекс социометрического статуса.


[Закрыть]. Поначалу, в период адаптации, первоклассники весьма ревниво борются за включение в свою индивидуальную среду главной фигуры – учителя. Но его credo иное – быть хорошим учителем для всех детей, без явных предпочтений, то есть быть доминантой разделенной среды.

Наконец, в условиях доминирования учебной деятельности ученик сам выбирает меру взаимодействия с обучающей средой, меру своей учебной активности[4]4
  Понятие учебной активности рассматривается в источниках 3–6.


[Закрыть]. Именно учебная активность, на наш взгляд, характеризует место и роль фактора активности субъекта по отношению к средовому и наследственному факторам по крайней мере в младшем школьном возрасте.

Если мы проводим исследования интегральной индивидуальности в представительной выборке младших школьников, обучающихся в различных образовательных моделях (по Д. Б. Эльконину, Л. В. Занкову и традиционное обучение), то явные различия трех выборок по уровню выраженности свойств интегральной индивидуальности могли бы свидетельствовать о влиянии модели обучения (разделенной среды) на психическое развитие детей. Если такие явные различия отсутствуют или относительно малочисленны, следует выяснить, насколько они велики в зависимости от других факторов – общего уровня учебной активности или особенностей неразделенной (индивидуальной) среды, непосредственно связанной с активностью.

Приведем некоторые результаты нашего исследования, проведенного в 1996–1997 годах на выборке 307 второклассников массовых школ г. Перми [3; 4]. Они получены на основе сравнительного анализа выборок младших школьников. В одном случае сравнивались три выборки, различающиеся по типу обучения (РО по Эльконину, n = 48; РО по Занкову, n = 54; традиционное, n = 205). В другом случае выборки различались по общему уровню учебной активности – выборки детей с относительно высоким, средним и низким уровнями активности (в каждой по 92 школьника). Сравнивались (по критерию Стьюдента) средние значения выраженности показателей структурных компонентов учебной активности и 64 показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (от особенностей свойств нервной системы, темперамента и интеллекта до характеристик межличностных отношений). Для оценки значимости эффекта влияния принадлежности к той ли иной выборке на дисперсию переменных применялся однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Кроме того, проводился сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности и отдельных ее подсистем (на основе факторного, канонического и корреляционного анализа) в различных по уровню активности или особенностям обучения выборках.

Наиболее существенные в контексте рассуждений о роли активности субъекта в его собственном развитии выводы по итогам данного исследования:

1. Общий уровень целостной учебной активности в нашем исследовании оказывает значительно большее влияние на развитие индивидуальности младшего школьника, чем тип или модель обучения. Именно субъект учебной деятельности и его собственная активность в конечном счете определяют особенности его индивидуального, прежде всего, личностного развития.

2. Серьезных позитивных индивидуальных различий, обусловленных типом или моделью обучения, у младших школьников в нашем исследовании не обнаружено. Напротив, более эффективные в целом «эльконинцы» значительно превосходят «традицию» по психической напряженности и фрустрированности – косвенное свидетельство того, что резервы психического развития действительно задействованы, но это не остается без последствий для эмоциональной сферы ребенка.

3. «Эльконинцы» и «занковцы» слабо различаются между собой по большинству из 64 показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, по которым проводилось сравнение. При радикальном различии в содержании образования этих двух образовательных моделей [12; 27] такое неожиданное сходство, на наш взгляд, можно объяснить большим (по сравнению с моделью обучения) влиянием на психическое развитие общих возрастных закономерностей (наследственный фактор), а также наличием специального предварительного отбора детей в эти классы. Возможно, эти два обстоятельства играют решающую роль в их сходстве и сходном характере различий с детьми из традиционных классов.

В другом нашем исследовании особое внимание уделялось тщательному подбору трех выборок третьеклассников, обучающихся в различных системах [7]. Особенность отбора заключалась в том, что все 7 классов в трех моделях обучения характеризовались как сильные, а их учителя – как наиболее опытные (стаж работы от 6 до 15). Общее число испытуемых составило 135. Из них 50 детей обучались по системе Эльконина в школе, ученики которой в 1998 году стали победителями третьей олимпиады международной ассоциации развивающего обучения (первая лига). 42 третьеклассника посещали «занковские» классы, а 43 – традиционные. Поскольку в данных школах особое внимание уделяется развивающим моделям, даже относительно сильные традиционные классы, конечно, несколько уступают экспериментальным с самого начала обучения в силу явного и неявного отбора (интерес к эксперименту, авторитет конкретного учителя, литера класса и т. п.). Поэтому интереснее всего результаты сравнения эльконинцев и занковцев. Тем более, что на этот раз сравнение проводилось по «чисто рошным» позициям – по уровню и особенностям теоретического мышления (по А. З. Заку, с использованием усреднения двукратных измерений); общему уровню развития мышления (по тесту ориентировочного определения умственного возраста Ю. З. Гильбуха); показателям креативности (тесты П. Торренса, О. П. Елисеева и Т. Лачинза); по уровню школьной мотивации (методика Н. Г. Лускановой); сохранности познавательной потребности (методика «Древо желаний» по В. С. Юркевич), а также по шкале реактивной и личностной тревожности (по Ю. Л. Ханину). Подробно результаты этого исследования описаны в нашей совместной с Е. Ю. Несмеловой статье [7], поэтому остановимся на выводах, наиболее важных в контексте данной публикации:

1. Выпускники начальной школы, обучающиеся по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, действительно имеют более высокий уровень развития теоретического мышления по сравнению с учениками классов традиционного обучения. Однако гипотеза о явных преимуществах «эльконинцев» перед «занковцами» по итогам развития мышления в начальной школе не подтвердилась – учащиеся обеих моделей РО значительно опережают развитие выпускников традиционных классов, но мало различаются друг с другом. Некоторые преимущества в развитии теоретического мышления перед «занковцами» у «эльконинцев», а в развитии креативного, творческого мышления – у «занковцев».

2. Три выборки третьеклассников, различные по моделям обучения, не имеют ни одного статистически достоверного различия по средним значениям показателей свойств личности, в том числе таких важных для учебной деятельности, как школьная мотивация, уровень познавательной потребности и т. д.

3. Наиболее вероятным объяснением такой «конвергенции» столь разных систем обучения в их результативности по отношению к психическому развитию является, на наш взгляд, большее, чем у модели обучения, влияние на психическое развитие общих возрастных закономерностей.

4. Возможное объяснение различий, обнаруженных в интеллектуальном развитии между развивающими («эльконинцы» и «занковцы») и традиционными по обучению классами в контексте приведенных данных – результат отбора в экспериментальные классы.

Но, может быть, выборки в этих исследованиях были недостаточно репрезентативны, чтобы на этом основании делать такие выводы? В 2001 году при поддержке Городского центра развития образования доцентами кафедры практической психологии ПГПУ Н. В. Коптевой (инициатива и планирование) и А. А. Волочковым (подготовка тестовой батареи и обработка данных) было проведено обследование 458 третьеклассников (9 школ г. Перми). Из них 77 обучались по системе РО (Эльконин-Давыдов), 188 – по системе Занкова и 193 – традиционно. Такое соотношение позволяло наиболее выпукло оттенить возможные преимущества (или недостатки) выборки «эльконинцев» на фоне чистой «традиции» и близкой к ней, по мнению теоретиков РО по Эльконину и Давыдову, выборки занковцев.

Среди показателей – шкала явной тревожности (CMAS, адаптация А. М. Прихожан), школьной мотивации (по Н. Г. Лускановой), самооценочные шкалы (по Т. В. Дембо) с двумя уровнями (Я-реальное и Я-идеальное), индекс социометрического статуса по двум критериям и другие.

После Z-преобразования «сырых баллов» в стандартную десятку (М=5,5; s=2) появилась возможность построения профилей средних значений выборок испытуемых и определения степени их различий относительно статистической нормы (Рис. 3).

Хорошо видно, что средние значения показателей всех переменных для всех трех моделей обучения – в зоне абсолютной нормы с очень незначительными различиями (от 5 до 6). Таким образом, и в этом исследовании совершенно очевидно, что общие возрастные закономерности и индивидуальные различия (например, у Миши Б. из СШ № 149) оказываются значительно мощнее по отношению к развитию измеренных нами показателей, чем та или иная модель обучения (по крайней мере, на нашей достаточно представительной, выборке).

Рис. 3. График средних значений показателей третьеклассников с различным типом обучения

Таблица 1. Значимость эффектов факторов «Тип обучения» и «Социометрический статус» (два варианта) в общей выборке испытуемых (п=458)

Примечание. Жирным шрифтом отмечены характеристики значимых эффектов; курсивом отмечены близкие к значимым эффекты факторов.

Правда, «эльконинцы» все-таки имеют некоторое, весьма небольшое, преимущество. Значимо ли оно статистически? И есть ли все же какое-то влияние?

Для этих целей мы использовали ANOVA (однофакторный дисперсионный анализ), позволяющий оценить значимость влияния независимой переменной (фактора) на дисперсию зависимых. В соответствии с поставленными гипотезами оценивалось, прежде всего, влияние фактора «Тип обучение» (три градации фактора: развивающее по Эльконину-Давыдову, развивающее по Занкову и традиционное обучение). Таблица 1 демонстрирует итоги ANOVA. Обнаружено 8 из 17 возможных значимых эффектов данного фактора (т. е. на 47 % показателей). Однако, по сути, их два: 1) на дисперсию школьной мотивации (по Лускановой) и на различные проявления самооценки (по Т. В. Дембо).