Текст книги "Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива"

Можно видеть, что теоретические представления о решении комплексных проблем фактически лежат в русле неклассической парадигмы: с одной стороны, они опираются на нее, а с другой – показывают некоторые возможные направления ее развития. Остановимся на этих вопросах подробнее.

ДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ К РЕШЕНИЮ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОБЛЕМ

Экспериментальным материалом, который предлагается испытуемым при изучении РКП, обычно служат реальные динамические системы или их модели разной сложности – например, реальные игрушки‐головоломки, компьютерные сценарии, моделирующие социальные процессы (общение с незнакомцем и т. п.), компьютерные модели нового технического устройства, фабрики, города, государства и т. д. Любой из этих стимульных объектов характеризуется неизвестными и неочевидными внутренними связями и множественными, сетевыми взаимодействиями. В задачи испытуемого входит изучение этой новой системы путем воздействий на нее и наблюдения происходящих изменений (методы «черного» и «все более прозрачного ящика»), а также в ряде случаев управление системой с целью достижения тех или иных заданных в инструкции параметров.

Проблема валидности методов изучения способностей человека к постановке и решению комплексных задач связана со спецификой этой деятельности. Она актуализируется и развертывается в условиях высокой неопределенности, сложности, новизны. Соответственно, методы изучения РКП должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, «запустить» эту деятельность и дать ей развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна дают испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это же и недостаток метода, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира новой планеты один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? и это только один из вопросов, возникающих при изучении РКП).

В целом в исследованиях РКП остро встает принципиально важная методологическая проблема. Основным требованием к любому методу исследования в любой области, и не только в психологии, является его способность актуализировать, сделать явным, «выпятить» и «окрасить» именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, «погасить» эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения (Поддьяков, 2000). Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, «выпячивает» изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные свойства, оставляет их «в спящем режиме» или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае вредной.) Однако такие требования, вытекающие из цели исследования, могут иметь неоднозначные следствия. Как пишет Ф.Е. Василюк, «основная функция экспериментального метода в научной концепции состоит в приведении реального объекта исследования в соответствие с основным идеальным объектом данной концепции. Реальный объект специальными процедурами и всяческими методическими ухищрениями как бы вталкивается в форму идеального объекта, там же, где это не удается, выступающие детали отсекаются либо технически, либо теоретически» (Василюк, 2003, с. 86–87). Ф.Е. Василюк на примере сопоставительного анализа теорий И.П. Павлова и Б. Скиннера показывает, как представления о сущности психического в каждой из этих теорий трансформируются в свой образ идеальной исследовательской ситуации и какие непосредственные практические следствия для испытуемого существа из этого вытекают – как в плане подавления тех или иных его способностей в эксперименте, так и в плане его выживания.

Принципиально та же ситуация сохраняется и в отношении тестов интеллекта, креативности, исследовательских способностей и способностей к решению комплексных проблем. В операциональные определения так называемых «идеального интеллектуала», «идеально креативного субъекта», «идеального исследователя» заложены во многом противоречащие друг другу представления об «идеальном» субъекте познавательной деятельности (Дружинин, 1995, 2001; Поддьяков, 2000, 2004б). Это приводит не только к нулевым и даже значимым отрицательным корреляциям между соответствующими тестами, но и к тому, что предварительное выполнение заданий теста одного типа (например, креативности) ведет к временному снижению способностей к выполнению заданий теста другого типа (например, теста интеллекта)2626
  При этом следует понимать, что, несмотря на «тестовое» разведение при диагностике, в реальной познавательной деятельности интеллект, креативность, исследовательские способности образуют единство. Е.П. Торранс писал: «Я настаиваю, что интеллект и креативность – это взаимодействующие или частично перекрывающие друг друга переменные и что попытки их насильственных четких различений создали бы картину ложных различий, не существующих в реальной жизни» (Torrance, 1980, с. 8).


[Закрыть] (Дружинин, 2001). Таким образом, эти психодиагностические тесты взаимодействуют не синергически, взаимно стимулируя способности, а взаимоподавляюще. Печальная ирония состоит в том, что речь идет об интеллекте и креативности, диагностика которых должна быть, по идее, направлена на максимальное раскрытие сущностного человеческого потенциала.

Впрочем, возможная причина этого несоответствия кроется не только в осознанном или бессознательном намерении исследователя «отсечь» все, что не является предметом изучения, и оставить один‐единственный «обрубок», предназначенный для исследования. Похоже, что существует общий методологический закон исследования сложных динамических систем. Он развивает принцип неопределенности, который был сформулирован в физике: в ходе измерения невозможно определить и координату, и скорость микрочастицы. Более общий методологический закон гласит: из‐за множественных положительных и отрицательных связей, существующих в сложной динамической системе, любой метод, раскрывающий одни ее характеристики, будет неизбежно скрывать, подавлять и деформировать другие ее существенные характеристики. Универсальный метод исследования, который бы только раскрывал характеристики сложной системы, ничему при этом не мешая, невозможен.

Возвращаясь к положению неклассической парадигмы о взаимозависимости исследователя, его деятельности и изучаемого объекта, надо отметить следующее: творчество конкретного субъекта в эксперименте (в том числе, творчество при решении комплексных задач) может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого (Петухов, 1999).

Это сотворчество разворачивается в рамках социо‐когнитивного взаимодействия между: а) лицами, которые создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития; б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития – вовсе не обязательно более низком (Поддьяков, 2004б). Психологическое исследование – это, в терминах В.А. Лефевра (Лефевр, 2000), изучение «систем, сравнимых с исследователем по совершенству». В этом состоит очень важный ценностный, социальный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывает и разрабатывает стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все‐таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).

При этом принципиально невозможны инструментальные решения, алгоритмы, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления (Петухов, 1999). Но, как это ни парадоксально, чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я. Гальперин назвал проблему творчества «синей птицей» психологии (Гальперин, Данилова, 1980, с. 36). Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, причина в следующем: синюю птицу, по философской пьесе Метерлинка, нельзя поймать: будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление – оно тем дальше от настоящего творчества, чем, казалось бы, жестче и надежнее «силок» психологического метода, который для исследования творчества приготовили. Остается открытым вопрос, какие способности человека при экспериментальном изучении РКП отсекаются (им не дали развернуться вообще), какие актуализировавшиеся способности вступают во взаимоподавляющие взаимодействия, попадая в «силок» используемого метода.

Развитие сложных динамических систем в значительной степени непредсказуемо. Это касается и развития познавательной сферы человека. Поэтому можно предполагать, что несмотря на изобретение и разработку все новых и новых методов исследования, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего развивающегося интеллектуального и творческого потенциала. Соответственно, человечеству всегда будут требоваться все новые методы выявления и оценивания способностей человека – прежде неизвестных, впервые открываемых, хотя и существовавших ранее, или же только возникающих в ходе социального развития. Это еще один источник неопределенности и незавершенности любой психологической теории, в том числе психодиагностической теории, созданной на тот или иной конкретный момент.

ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОБЛЕМ

В настоящее время педагоги и психологи в разных странах предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать системы обучения, развивающие способности к решению комплексных проблем: комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности к прогнозированию нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Специально организованное обучение решению комплексных проблем включает три основных направления (Поддьяков, 2002).

А. Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучаемой области, при котором эксперт‐преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости в этой области. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил, существующих в данной области (Решетова, 1985).

Б. Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новым сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя («учение без инструкций» – instructionless learning, learning‐by‐doing) (Funke, 1995). Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов и ситуаций, но он не дает никаких рекомендаций и непосредственно в ход деятельности ученика не вмешивается.

В. Комбинированные методы обучения, сочетающие в себе этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов (Funke, 1995). Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуитивных суждений и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания).

Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и сложные задачи. Остается неясным – как можно научить человека решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого?

Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и психологии творческого мышления в особенности – с проблемой новизны. Она определяет основную сложность формирования творческих способностей (способностей порождать существенно новое) (Брушлинский, 1996). Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности (Смирнов, 1995). «К развитию можно только пригласить» (Зинченко, 2004).

Другую плоскость проблем обучения решению комплексных задач задает социальный контекст экономики, построенной на знаниях. В такой экономике «способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ними» (de Geus, 1988, p. 3). Но понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести соперников не только к повышению своей собственной обученности и обучаемости, но и к попыткам ослабления чужой (Поддьяков, 2004а). Ведь удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных способов сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Темной стороной обучения – этой, по определению, «светлой», «просвещающей» деятельности – становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также «троянское» обучение – обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. Многочисленные примеры преднамеренного противодействия обучению других субъектов и их «троянского» обучения встречаются в самых разных социальных и профессиональных группах.

При этом, разумеется, преднамеренное подавление и противодействие обучению и развитию другого субъекта следует отличать от непреднамеренного, связанного с невольными педагогическими ошибками конкретных преподавателей или же с неизбежными ограничениями выбранной системы обучения. Отрицательные эффекты от таких ошибок по типу «медвежьей образовательной услуги» могут быть не меньшими, чем от преднамеренного «троянского» обучения.

В целом обучение и развитие, связанное с вольным и невольным подавлением и противодействием, – это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление. Представляется, что развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий: а) поддержки; б) противодействия и подавления обучения, образования и развития (Поддьяков, 2000, 2004а). Изучение социальной детерминации обучения и развития – комплексная проблема, которая может эффективно решаться только в рамках неклассической парадигмы и мультидисциплинарного подхода, объединяя данные педагогической, социальной и экономической психологии, конфликтологии, теории управления знаниями, философии и социологии образования.

И при конфликтных, и при кооперативных взаимодействиях работает закономерность: чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. Соответственно, результаты обучения постановке и решению комплексных задач всегда будут содержать в себе большую или меньшую долю непредсказуемости.

НЕПОЛНОТА И «ПАРАЗИТНЫЕ СВОЙСТВА» ТЕОРЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Стимульный материал, предлагаемый испытуемым при исследовании РКП, часто побуждает их к самостоятельному созданию как относительно простых, так и весьма сложных логических и математических моделей той системы, которая предложена им для изучения. Сходная ситуация наблюдается в психологии, где все большее число профессионалов двигается по пути все большей формализации и математизации своих исследований. У этой тенденции есть как положительные (возрастающие точность и определенность результатов), так и отрицательные стороны – например, «позитивистское перенапряжение психологии», «мания исчисления корреляций» (Юревич, 2001), абсурдность содержательных выводов из статистических данных (Аллахвердов, 2005) и др.

Со своей стороны заметим, что по мере того, как психология будет все больше использовать сложные формальные и математические модели, она столкнется с теоремой Гёделя о неполноте и связанными с ней проблемами. В своей теореме 1931 г., имеющей фундаментальное философское и общенаучное значение, К. Гёдель доказал, что внутри любой абстрактной системы выводного знания сколь угодно высокого уровня, начиная с определенного уровня сложности, всегда имеются истинные утверждения, которые не могут быть доказаны средствами этой системы, и ложные утверждения, которые не могут быть опровергнуты. «Во всякой достаточно мощной системе истинность предложений системы неопределима в рамках самой системы» (формулировка А. Тарского, цит. по: Смаллиан, 1981, с. 236). Подчеркнем, что простые системы парадоксальным образом свободны от неустранимости этого недостатка. Там неполнота, противоречия и неопределимость истинности – результат логической ошибки, недосмотра автора, и система может быть переделана в полную и непротиворечивую с логической точки зрения.

Для доказательства или опровержения «проблемных» положений теоретической системы высокого уровня требуется разработка более богатой системы выводного знания, в которой в свою очередь также будут содержаться свои истинные, но недоказуемые, а также ложные, но неопровержимые положения, и т. д. до бесконечности.

Причем на базе каждой предшествующей системы знания можно создать не одну, а множество отличных друг от друга более мощных теоретических систем, поскольку развитие исходной системы может осуществляться в разных направлениях. Поэтому неполнота сложных теоретических систем – источник роста их богатства. Так, на базе геометрии Евклида были созданы разные более мощные геометрии Лобачевского и Римана, в которые евклидова геометрия вошла как составная часть. По дальней аналогии, нечто сходное произошло в психологии, когда в попытках преодолеть недостатки ассоцианизма были созданы разные психологические школы – бихевиоризм, структурализм и др. (Мы говорим о дальности аналогии, потому что, с формально‐математической точки зрения, ассоцианизм не относится к системам, анализируемым Гёделем.)

Если говорить о более конкретной задаче – математическом, компьютерном моделировании психических процессов, то здесь терема Гёделя принимает форму проблемы «паразитных» свойств, всегда имеющихся у моделей высокого уровня (Пятницын, 1984). Их «паразитизм» состоит в том, что они не отражают свойств оригинала и лишь искажают картину. Их выявление невозможно в рамках данной модели и требует новых моделей и средств, но у этих моделей следующего поколения, в свою очередь, с необходимостью будут свои паразитные свойства (ложные неопровержимые утверждения) и т. д.

Отсюда следует, что любая сложная математическая модель, в том числе модель психического, всегда в чем‐то неправдоподобна, причем это неправдоподобие может быть скрыто и от пользователя, и от разработчика (Поддьяков, 2003).

С теоремой Гёделя связан ряд фундаментальных положений философии и психологии, в том числе положение о потенциальной бесконечности развития мышления и процесса его познания (Пенроуз, 2003; Поддьяков, 2000).

Испытуемые, решающие комплексные проблемы в психологических экспериментах, будут сталкиваться с проблемами паразитных свойств создаваемых ими моделей в той мере, в какой будут сложны системы, предлагаемые им в качестве экспериментального материала, и в какой они сами способны генерировать модели высокой сложности.

НЕТРАНЗИТИВНОСТЬ ОТНОШЕНИЙ ПРЕВОСХОДСТВА В НЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ

«Аксиома транзитивности обладает мощной притягательностью и играет фундаментальную роль в практических рассуждениях. Действительно, всякий вызов этой аксиоме будет угрожать не только возможности последовательного подхода к ранжированию тех или иных объектов – он может угрожать самому понятию рациональности» (Temkin, 1996, p. 179).

Важнейшей частью процесса постановки и решения комплексных проблем является оценивание и сравнение конкурирующих альтернатив на предмет выбора одной или нескольких наилучших. Человек должен сопоставлять возможные способы практических действий, чтобы выбрать один из них, сравнивать множество объектов или субъектов, соперничающих между собой, несколько строящихся теорий структуры и функционирования системы в целом, пути ее дальнейшего развития и т. д.

Оценивание осуществляется в соответствии с теориями («наивными», имплицитными или научными, эксплицитными), формирующимися у решателя‐исследователя. При этом создание единой теории любого достаточно сложного развивающегося объекта вряд ли возможно: так, вряд ли возможна единая психологическая теория (Юревич, 2005). К этому же идеалу сложности часто стремятся приблизить и стимульные объекты в парадигме РКП, вводя в них до нескольких тысяч переменных (!) и делая практически невозможным подведение объекта под какое‐либо универсальное правило (Дернер, 1997).

Проблемы сравнения не элементарных, а сложных объектов, как реальных, так и идеальных, во многом связаны с тем, что эти объекты обладают свойствами эмерджентности (система больше суммы составляющих ее частей), недизъюнктивности и другими неожиданными свойствами, плохо описываемыми средствами методологии, не учитывающей системных взаимодействий. Эти свойства систем и методы их исследования анализируются А.В. Брушлинским (1996), Б.Ф. Ломовым (1984), Ю.Н. Мельниковым (1983) и др. Здесь же мы считаем необходимым остановиться на дискуссионной проблеме непереходности (нетранзитивности) отношений превосходства при взаимодействии сложных систем и ее связи с решением комплексных задач в неклассической парадигме.

В классической логике сравнения и в традиционной теории принятия решений транзитивность (переходность) отношений превосходства вводится как аксиома, считающаяся «ключевым критерием рациональных действий» (Козелецкий, 1979, с. 94). Это аксиома состоит в следующем: если первое превосходит второе в определенном отношении (по определенному признаку), а второе превосходит третье, то первое превосходит третье в указанном отношении (Зиновьев, 1972, с. 79). Понятие «превосходит» может быть заменено сравнительными понятиями «предпочтительнее», «лучше», «хуже», «более эффективно», «менее эффективно», «выгоднее» и т. д.

Следование принципу транзитивности рассматривается рядом авторов как необходимое условие разумности выбора, а его нарушение – как логическая ошибка (Ивин, 1998; Tversky, 1969)2727
  Простое рассуждение, демонстрирующее ошибочность нарушения принципа транзитивности, называется «денежным насосом» («money pump»). Пусть имеется три объекта А, В, С (это могут быть как неодушевленные – товары, так и одушевленные предметы – кандидаты, нанимающиеся на работу, и т. д.). Пусть человек, принимающий решение, предпочитает объект А объекту В, а объект В объекту С. Тогда, имея объект С, он будет готов заплатить некую сумму денег, чтобы заменить С на В и затем В на А. Но если он, в нарушение принципа транзитивности, предпочитает объект С объекту А, то он заплатит еще некоторую сумму, чтобы заменить А на С. Тем самым он придет к тому же, с чего начал, только теперь уже с меньшей суммой денег (Tversky, 1969, p. 45). И так будет продолжаться до тех пор, пока этот «насос» нетранзитивных предпочтений не «высосет» все средства и силы субъекта.


[Закрыть]. Если человек предпочитает, например, банан апельсину, а апельсин – яблоку, то при необходимости выбора между бананом и яблоком разумное (а не ситуативное и эмоциональное) решение состоит в выборе банана. Аналогично, по мнению части исследователей, транзитивность должна соблюдаться и при принятии более важных решений.

В то же время вокруг принципа транзитивности идут дискуссии, временам напоминающие попытки ломиться в открытую дверь. Слишком очевидны случаи, когда отношения превосходства представляются непереходными. Из наиболее наглядных примеров можно привести не-транзитивные отношения превосходства между спортивными командами: команда А может систематически выигрывать у команды В, В у С, но команда С может систематически выигрывать у А (Temkin, 1996). Та же самая ситуация наблюдается при соперничестве компьютерных программ-участниц соревнований по интеллектуальным играм: шахматы, нарды и т. п. (Мельников, Радионов, 2005). Семейные отношения доминирования тоже могут быть нетранзитивны: отец доминирует над ребенком, ребенок над матерью, мать над отцом (Дружинин, 2000). Более того, непереходность отношения превосходства может наблюдаться даже в ситуациях сравнения значительно более простых объектов, чем люди, создаваемые ими теории или компьютерные программы с элементами искусственного интеллекта2828
  Дж. Мeсси (J. Massey) приводит следующий пример. Пусть на гранях игрального кубика А нанесены числа 6, 6, 6, 2, 2, 2, на гранях кубика В – числа 5, 5, 4, 3, 3, 2, кубика C – числа 6, 4, 3, 3, 3, 3 (по: Temkin, 1987, p. 187). Можно убедиться, что в среднем отношение выигрышей (выпадений большего числа на верхней грани) кубика A к выигрышам кубика В составляет 6/5, соотношение выигрышей В к С – 14/13, но С к А – 6/5. Иначе говоря, эти кубики «нетранзитивны»: если правила позволяют, то при возможности выбора из пары кубиков А и В надо выбрать А, оставив сопернику «более проигрышный» кубик В; при выборе между В и С надо выбирать В; но при выборе между С и А надо выбирать С.


[Закрыть]. Несмотря на это, сторонники универсальности принципа транзитивности доказывают, что, если тщательно разобраться, он соблюдается во всех этих ситуациях или же что приводимые примеры нетипичны, а потери при сохранении принципа транзитивности будут все‐таки меньше, чем при отказе от него. Противники, соответственно, приводят контраргументы.

Мы считаем, что проблема станет более определенной, если учесть следующее принципиальное обстоятельство. Среди аксиом теории принятия решений имеется и такая, которая исключает возможность взаимодействия между исходами (последствиями) (Козелецкий, 1979, с. 95). И принцип транзитивности, справедливый при отсутствии взаимодействий, перестает работать в более сложных случаях, когда взаимодействия все‐таки происходят, а сравнение производится именно по способности взаимодействовать. В этих ситуациях само следование аксиоме транзитивности становится логической ошибкой, поэтому требуется изменение способа рассуждений (Поддьяков, 2000; Poddiakov, Valsiner, представлено к публикации).

Итак, мы показали, что непереходность отношений превосходства закономерно наблюдается при определенной структуре сравниваемых объектов, включающей: а) средства, имеющиеся у одного объекта для воздействия на другой; б) зоны, чувствительные к воздействию другого объекта; в) зоны, «закрытые» для него. Эти структуры могут быть несимметричны относительно друг друга, что и определяет нетранзитивный характер отношений превосходства между объектами. (Для более подробного анализа см. разработанные нами модели «Выбор оружия для дуэли», «Ранги рефлексии в антагонистической игре», «Учитель учителя» [Под-дьяков, 2000]).

Сказанное относится и к сравнительному анализу взаимодействующих научных (идеологических, общественных, культурных) систем, обладающих различными преимуществами и недостатками. При попытках представить эти системы в виде иерархии, основанной на транзитивном отношении превосходства, совокупность преимуществ одной системы может использоваться как «убийственное средство» при сравнении с недостатками другой («достоинства нашей теории значительно лучше, чем недостатки вашей»), хотя их реальные отношения не дают оснований для однозначных выводов и линейной иерархизации. Часто мы не можем отказаться от какой‐либо из взаимосвязанных альтернатив, в том числе теорий, даже если в данной цепочке сравнений она оказалась представленной не на самом высоком месте (Поддьяков, 2000). «Теории – это своего рода “гносеологические ножницы” и, чем шире их размах, т. е. чем больше расхождение между соперничающими теориями, тем больше знания они “вырезают”» (Юревич, 2001, с. 14).

С нашей точки зрения, понимание относительности принципа транзитивности отношений превосходства и его ограничений – важный компонент успешного решения комплексных проблем и существенный элемент логики неклассической парадигмы.

ЛИТЕРАТУРА

Аллахвердов В. М. Блеск и нищета эмпирической психологии (на пути к методологическому манифесту петербургских психологов) // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005. № 1.

Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 3–12.

Асмолов А.Г. Культурно‐историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, 1996.

Васильев И.А. Специфика мыслительной деятельности человека в сложных ситуациях // Первая российская интернет‐конференция по когнитивной науке. WWW Document URL http://www.auditorium.ru/aud/v/index. php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_thesis=2023.

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: Смысл, 2003.

Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31–38.

Гусельцева М.С. Культурно‐историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 99–115.

Дёрнер Д. Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН‐М, 2001.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.

Зиновьев А.А. Логическая физика. М.: Наука, 1972.

Зинченко В.П. Введение в психологию. Курс лекций для студентов ГУ‐ВШЭ. Неопубликованный конспект. 2004.

Иванченко Г.В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. Таганрог: Изд‐во ТРТУ, 1999.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем. Дис. … канд. психол. наук. М.:

Ф‐т психологии МГУ, 2005.

Лефевр В.А. Элементы логики рефлексивных игр // Рефлексивное управление. Сборник статей. Международный симпозиум. 17–19 октября 2000 г. / Под ред. В.Е. Лепского. М.: ИП РАН, 2000. С. 8–30.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Мельников Б., Радионов А. Программирование недетерминированных игр // Гордон А.Г. Диалоги. М.: Предлог, 2005. С. 93–112.

Мельников Ю.Н. Исследование сложных систем. М.: МЭИ, 1983.

Моросанова В.И. Проблема образа и действия в научном творчестве Д.А. Ошанина // Психол. журн. 1998. № 2. С. 134–143.

Орлов И.К. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестной системой // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 3–12.

Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии:

школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 235–262.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. Электр. версия: http://www. researcher.ru/methodics.