Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120"

А. М. Борисова (Москва)

Идеи гуманистической психологии, основанной на философии экзистенциализма, остаются актуальными и в наше время. Сторонники этого направления признают уникальность бытия отдельного человека, существующего в мире. Человек для них является мыслящим существом, который действует самостоятельно, делает свой выбор, осознает ответственность за свои действия и поступки. Особое значение придается субъективному опыту как основному феномену в изучении и понимании человека.

Наше исследование психологии праздника созвучно с вышеназванными идеями, поскольку опыт переживания, который человек приобретает в ожидании праздника, в процессе подготовки к нему, а также в самом праздновании, имеет совершенно особое значение для его развития как личности. Положительные эмоции, сопровождающие данное переживание являются важными для формирования человека, так как помогают противостоять возникающим трудностям в жизни. Как отмечает И. А. Джидарьян, положительные эмоции характеризуются адаптивной и организующей функциями в жизнедеятельности человека, а отрицательные, напротив, дезорганизующей. Она также отмечает, что в современном мире с его экстремальностью и высокими рисками возрастает роль позитивных структур и сильных сторон личности, наличие и развитость которых делает ее более жизнеспособной (Джидарьян, 2007). Праздник выступает в данном случае как событие, проживая которое, человек находит в себе резервы, новые возможности для решения насущных задач, и получает тот необходимый заряд сил и энергии, который его поддерживает в будущем.

То, что праздник несет в себе позитивный заряд и что люди ожидают его и готовятся к этому событию, мы уже отмечали в предыдущем исследовании (Воловикова, Тихомирова, Борисова, 2003). Сводится ли праздник к одному лишь переживанию радости и получению временного отдохновения в череде монотонных будней? Нам представляется, что это только одна его сторона, лежащая на поверхности, и потому всем заметная и очевидная. Праздник – это сложный, многоуровневый психологический феномен, включающий в себя не только простое празднование со всеми необходимыми внешними атрибутами, но и более глубинные слои, уходящие корнями в народные традиции, в культуру, в историческую память.

В нашем исследовании респондентам предлагалась анкета М. И. Воловиковой, в которой нужно было назвать ассоциации, возникающие со словом «праздник», и рассказать о празднике, который больше всего запомнился. Исследование проводилось в следующие временные периоды: в 2001 г. выборку составили москвичи старше 50 лет (34 чел.), в 2004 – москвичи старше 49 лет (33 чел.), в 2005 – респонденты разного возраста, от 22 до 73 лет, и разного места проживания, в 2007 – студенты 20–22 лет из Красноярска. Как оказалось, выбор того или иного праздника как наиболее запомнившегося определяется преимущественно возрастом респондентов: для пожилых людей самым значимым был День Победы 1945-го года и Новый год, для молодежи – это день рождения, свой или друзей, а также Новый год.

Все полученные ассоциации можно разделить на несколько групп: перечисление названий праздников (Пасха, Новый год); указание каких-либо эмоций (радость, хорошее настроение); внешние атрибуты праздника (цветы, подарки и т. п.); праздничный стол и названия блюд (торт, шашлыки); цвет (многоцветье) и запахи (весны).

Анализ полученных результатов по описанию запомнившегося праздника позволил выделить несколько категорий, которые являются специфическими для праздника как психосоциального явления, поскольку в основе этих категорий лежит удовлетворение основных потребностей человека:

• праздник дает возможность почувствовать положительные эмоции – удовлетворение потребности в позитивном переживании;

• во время праздника мы имеем возможность поделиться нашими чувствами с другими людьми – потребность в общении;

• ожидание от праздника чего-то неожиданного, необычного – потребность в сказке, некоем чуде;

• праздник дает абсолютно новые переживания – потребность в познании, как самого себя, так и других людей и окружающего мира;

• в празднике сохранены и передаются традиции культуры – потребность в принадлежности к своему народу, социуму.

Важно отметить, что все эти категории представлены в празднике не по отдельности, а все вместе, одновременно, что и определяет его сложность, многослойность.

В ответах наших респондентов выделенные категории выразились следующим образом.

По первой категории: «народ был по-настоящему весел», «ощущение нескончаемого счастья», «душевным подъемом чувств», «это был настоящий праздник – парад, радость людей, общее ликование», «этот день закончился радостью и счастьем – самыми неподдельными чувствами», «особо теплой родственной атмосферой», «все женщины были особенно счастливы, радостные, улыбчивые», «особенно радостно было поработать на школьном дворе», «веселились как дети (хотя самому младшему было за 30)», т. е. также искренне и беззаботно. Во всех случаях прослеживаются нотки эмоционального подъема, радостного возбуждения, которые так характерны для праздника. Та радость, которая присуща празднику, возможно, сродни «радости бытия», которую С. Л. Рубинштейн определял как: «Радость не от этого или другого, а радость вообще – радость от самого факта своего существования» (Рубинштейн, 2003, с. 381); искренняя радость, которая возникает не в результате какого-либо усилия, а произвольно, естественно, сама по себе.

Празднику присущи общность, массовость, когда большое количество людей объединено общей эмоцией, которую испытывает каждый в отдельности, и одновременно с этим, видит и чувствует, что находящиеся рядом с ним люди переживают сходные чувства. Аналогичные данные были получены в исследовании С. В. Тихомировой (Тихомирова, 2008). Возможность выразить кому-либо то, что переполняет тебя и найти сходный отклик в другом, является существенным для каждого: «…друзья пришли разделить со мной мои переживания, радость; каждый чувствовал, что это праздник не только для меня…», «много музыки, света, улыбок, общение; говорили на разных языках, но все понимали друг друга», «испытали наслаждение от подготовки к празднику и доставленной радости детям и коллегам», «надо, чтобы такие праздники были у всех». Открытость друг другу, настрой на окружающих выражался такими словами: «искреннее отношение друзей и подруг», «необыкновенные чувства – единство, любовь, уважение, дружба», «парад, радость людей, общее ликование», «всеобщей радостью». Иногда уже само присутствие рядом других людей – родственников, друзей, коллег – является достаточным условием для праздника: «приехали родственники из Хорватии, Волгограда, Краснодара с детьми, внуками… было очень весело, играли, танцевали…», «много гостей, родственники, друзья», «когда все мои родные… соседи (друзья) были вместе», «у нас сложилась отличная компания», «весело, много родни, приезжали в гости и спали на полу».

Ожидание от праздника чего-то необычного в ассоциациях выразилось как: «ожидание», «сюрпризы», «сказка», «ожидание хороших новостей», «мечта». Люди как будто ждут маленькое чудо, которое вот-вот свершится; им хочется верить в сказку – в нечто доброе, светлое и обязательно со счастливым концом. И как обратная сторона того же явления: если в праздник случается что-то неординарное, то это запоминается навсегда и воспринимается особенно: «собрались совершенно незнакомые мне люди, но через пять минут мне показалось, что я знаю их сто лет», «меня искупали в ванне с шампанским», «весело, торжественно, немного таинственно; почти всю ночь мы провели в сказочно красивом заснеженном лесу», «и все друзья неожиданно, экспромтом появляются у меня», «по дороге нас ждало приключение и приятная неожиданность», «необычностью, тишиной и безмолвием окружающего леса».

Помимо элемента неожиданности, праздник позволяет испытать абсолютно новые переживания, которые и запоминаются сильнее, чем будничные. Можно предположить, что в праздничные дни человек изначально настроен как-то по-особенному, а потому и восприятие его более обостренное, что и определяет силу и яркость воспоминаний: «я впервые была в такой большой и дружной компании и была самой собой», праздник запомнился «моим вдохновением и раскованностью, больше я никогда не была такой», «впервые праздновала Новый год вне дома… с моим будущим мужем», «первый в жизни Новый год, когда нас с подружкой одних, без родителей, выпустили на улицу гулять». В подобных переживаниях, когда «что-то впервые», реальность осознается в ином ракурсе, и осознание этого происходит неожиданно и мгновенно – как своего рода инсайт. Человек через праздник рефлексирует новые впечатления, оценивает, анализирует: «полное ощущение необычности праздника и свободы – слов, действий, природы», праздник запомнился «красотой всех и красотой окружающего мира», «больше я никогда не была такой», «мы были молоды тогда». В последних двух высказываниях отчетливо слышны нотки грусти – проявление двойственности: с одной стороны, человек, вспоминая радостное событие своей жизни, заново переживает его, а с другой стороны, он грустит, сожалея о том, что это уже в прошлом, предполагая, что нечто подобное может больше не повториться.

Подобная двойственность очень ярко прослеживается в воспоминаниях, посвященных Дню Победы 1945 года: огромная радость от вновь обретенной свободы и одновременно с ней не меньшей величины боль и горечь утраты по не вернувшимся с войны. Многие так и называли этот день – «праздник со слезами на глазах». Такую же двойственность переживаний мы встречаем и при воспоминании других праздников и крупных событий советского периода нашей страны – 7 ноября, 1 мая, фестиваль дружбы народов, фестиваль молодежи и студентов, полет Гагарина. Люди называют их как наиболее запомнившийся им праздник, испытывая при этом грусть по прошлому, которое уже стало историей. А для некоторых такая грусть смешивается еще и с чувством разочарования. Так, один из респондентов в своих ассоциациях со словом праздник приводит следующие слова: «злость и досада за произошедшее в России»; и на просьбу описать наиболее запомнившийся праздник, он пишет, что «за последние 15 лет особых впечатлений не было». При этом последней ассоциацией был «оптимизм за будущее» – опять проявление двойственности: с одной стороны, гнев, досада, а с другой – надежда на будущее.

Что касается последней выделенной нами категории – праздник как «носитель» традиций, культуры, истории, памяти нашего народа, она выполняет важную роль в формировании личности. Приобщаясь к традициям своего народа, человек полнее ощущает свою принадлежность к нему, поскольку идентифицирует себя с определенным социумом, что необходимо для его гармоничного существования в окружающем мире. С помощью праздника происходит передача опыта, накопленного всеми предыдущими поколениями, от старших к младшим. Отличительной чертой такой передачи является то, что происходит это ненавязчиво, вплетаясь в обычный ход жизни, так, что человек автоматически оказывается уже включенным в культурно-исторический контекст своей страны. В откликах респондентов, в том числе и молодых людей, мы встречаем упоминания «торжественности», «величия», «гордости за свою страну, за ее потенциал». Таким вот образом, через праздник, формируется чувство патриотизма.

В заключение хотелось бы отметить, что праздник за кажущейся простотой таит в себе глубинные пласты, закладываемые традициями, культурой, историей. Данное исследование позволило вскрыть эту многослойность и неоднозначность праздника как психологического явления.

Литература

Воловикова М. И., Тихомирова С. В., Борисова А. М. Психология и праздник: Праздник в жизни человека. М.: PerSe, 2003.

Джидарьян И. А. Представления о будущем как фактор оптимизма/пессимизма личности // Россия в глобализирующемся мире. М.: Наука, 2007. С. 464–467.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Тихомирова С. В. Динамика социальных представлений о празднике у современной российской молодежи: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2008.

А. С. Герасимова (Белгород)

Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 08–06–00 337а.

Проблема духовно-нравственного становления личности, в том числе студенческой молодежи, всегда находилась в центре внимания психолого-педагогической науки. В рамках деятельностного подхода, заложенного в трудах С. Л. Рубинштейна, были сформулированы основные положения, представляющие особую методологическую значимость для решения данной проблемы. В частности, это положения об изучении психики человека через ее проявления в основных видах деятельности и о влиянии на деятельность внешних причин не прямо, а опосредованно, через ее внутренние, психологические условия (цели, мотивы и т. д.) (Рубинштейн, 1976, 1990).

Данная статья посвящена описанию результатов эмпирического исследования, проведенного с позиции деятельностного подхода и направленного на выявление уровня сформированности нравственных ценностей студентов вуза. Актуальность исследования обусловлена тем, что существует противоречие, «разрыв» между знанием нравственных норм, которые должны соблюдаться в учебной деятельности и их реализацией в поведении студентов. Кроме того, уровень развития нравственного сознания студентов, как будущих педагогов, влияет на особенности нравственного сознания и поведения учащихся (Позднякова, 2006).

В констатирующем эксперименте участвовало 60 человек: 30 студентов 1-го курса и 30 студентов 4-го курса биолого-химического факультета Белгородского государственного университета. Выбор такого контингента испытуемых позволяет, на наш взгляд, судить об особенностях и динамике нравственных ценностей студентов в процессе обучения в вузе.

Рассмотрим подробнее содержание специально разработанного нами опросника «Изучение уровня развития нравственных ценностей студентов вуза» (А. С. Герасимова), который применялся для достижения поставленной цели.

Испытуемым последовательно предъявлялось несколько бланков. В первом бланке содержался перечень нарушений академических норм, которые иногда допускают студенты при выполнении различных видов письменных работ (на зачетах, экзаменах, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ): 1) списывание – использование любых не разрешенных преподавателем письменных (печатных или рукописных) источников при прохождении контроля знаний; 2) двойная сдача письменных работ – представление одного и того же текста в качестве разных письменных работ для прохождения промежуточного контроля знаний; 3) подлог при выполнении письменных работ – сдача письменной работы, выполненной другим лицом, в качестве собственной работы в целях прохождения рубежного контроля знаний; 4) плагиат – использование в письменной работе чужого текста, без полной ссылки на источник или со ссылками, но когда объем и характер текста ставят под сомнение самостоятельность выполненной работы; 5) фабрикация – формирование фиктивных данных или намеренное искажение информации об источниках данных и полученных результатах в целях прохождения рубежного контроля знаний.

Подчеркнем, что перечень нарушений взят из «Положения о применении дисциплинарных взысканий за нарушение академических норм в написании письменных учебных работ в БелГу», принятого в Белгородском государственном университете в 2008 г.

Затем испытуемых просили распределить эти виды нарушений (их порядковые номера) по четырем зонам: а) эти действия допустимы по собственному усмотрению; б) эти действия допустимы по собственному усмотрению, но в определенных границах; в) эти действия крайне нежелательны, но в исключительных случаях допустимы; г) эти действия категорически недопустимы. Далее студентам предлагалась таблица, где необходимо было указать, сталкивались ли они в своей практике с такими нарушениями, какие эмоции испытывали при этом и поступали ли сами подобным образом.

Обработка и интерпретация полученных данных проводилась следующим образом. Составлялась сводная таблица (отдельно для 1-го и 4-го курсов), где сопоставлялись 3 группы данных: о представлениях студентов по поводу допустимых и недопустимых нарушений академических норм; о характере эмоциональных переживаний, возникающих при виде тех или иных нарушений и особенностях личного поведения в подобной ситуации.

По результатам такого сопоставления выявлялся уровень сформированности нравственных ценностей студентов. Мы выделяли 4 уровня сформированности нравственных ценностей. Нравственная ценность отсутствует – если студент считает допустимым нарушение той или иной академической нормы. Низкий уровень – если студент, считая нарушение недопустимым, не переживает негативно подобную ситуацию (спокоен или удовлетворен ею) и сам нарушает запрет. В этом случае знание академической нормы имеет для студента исключительно когнитивную ценность, т. е. выполняет функцию распознания ситуации. Средний уровень – если студент, считая нарушение недопустимым, переживает ситуацию как тревожную, но нарушает данный запрет. В таком случае знание академической нормы выполняет уже не только когнитивную, но и оценочную функцию. Высокий уровень – если студент, считая нарушение недопустимым, переживает ситуацию как тревожную и не нарушает данный запрет. В данном случае мы говорим о когнитивной, оценочной и регулирующей поведение значимости академической нормы для студента.

Таким образом, с помощью новой диагностической методики удается, на наш взгляд, ответить на вопрос о той психологической роли, которую играют знания академических норм: выполняют ли они только когнитивную, познавательную функцию, либо принимают участие в оценке ситуации (оценочная функция), либо к тому же выполняют функцию регуляции поведения.

Рассмотрим полученные нами данные о характере личного отношения студентов 1 и 4 курсов БХФ БелГУ к нарушению академических норм при написании письменных работ. Результаты представлены в таблице 1.

Из таблицы видно, что личное отношение студентов 1 и 4 курсов к нарушению различных академических норм не является однородным. Выделяются такие академические нормы, относительно которых студенты допускают возможность нарушений в большей степени. К ним относятся списывание, двойная сдача и плагиат.

Таблица 1. Распределение студентов 1 и 4 курсов в зависимости от характера их личного отношения к нарушению академических норм при написании письменных работ (в %)

Так, большинство студентов 1 и 4 курсов (67 % и 73 % соответственно) считают возможным списывание. Около половины студентов (47 % испытуемых и 1-го, и 4-го курсов) допускают двойную сдачу письменных работ ради получения зачета. Примерно одна треть студентов (33 % и 40 % соответственно) использовали бы, по их мнению, плагиат для достижения учебных целей. При этом количество студентов 4-го курса, допускающих возможность нарушения академических норм в случае необходимости, несколько больше количества таких же первокурсников.

В то же время есть академические нормы (такие как подлог и фабрикация данных), которые, по мнению студентов, нарушать крайне нежелательно. Действительно, только 13 % первокурсников и 21 % студентов 4-го курса допускают подлог (использование чужой работы в качестве собственной). И лишь 7 % первокурсников считают возможным фабрикацию данных. На 4-го курсе таких студентов оказалось 21 %. К сожалению, мы вновь наблюдаем большую лояльность к нарушению академических норм у старшекурсников.

Таким образом, по результатам нашего опроса, списывание, двойная сдача работы и плагиат считаются у студентов 1-го и 4-го курсов менее серьезными нарушениями, чем подлог и фабрикация данных. Вероятно, такое отношение согласуется с общепринятым мнением в среде студентов и даже ряда преподавателей. При этом приходится констатировать, что в процессе обучения в вузе и по мере накопления опыта выполнения различных видов письменных работ студенты начинают менее строго относиться к нарушению академических норм.

Обратимся к данным, поясняющим ответ на вопрос о том, каков уровень сформированности нравственных ценностей студентов 1 и 4 курсов. Данные относительно студентов первого курса представлены в таблице 2.

Таблица 2. Распределение студентов 1-го курса в зависимости от уровня сформированности различных нравственных ценностей (в %)

Из таблицы видно, что большинство первокурсников (67 %) считают допустимым списывание. Однако из остальных 33 % испытуемых, которые не допускают этот вид нарушений или допускают в исключительных случаях, всего лишь 6 % студентов имеют высокий уровень сформированности нравственной ценности «не списывать», т. е., по их словам, переживают дискомфорт при ее нарушении и не списывают сами. Другими словами, в среде первокурсников отношение к списыванию однозначно позитивное: для подавляющего большинства студентов это действие не является нарушением, что противоречит общественным нормам.

В то же время выделяется группа нарушений академических норм (это подлог и фабрикация), отношение к которым у подавляющего большинства первокурсников однозначно отрицательное, что совпадает с общественными требованиями. Действительно, более 73 % студентов 1-го курса, оказавшись свидетелями подлога или фабрикации данных, испытывали тревогу, дискомфорт и, по их словам, никогда не совершали подобных поступков.

Неоднозначным, противоречивым можно назвать отношение, которое сложилось у первокурсников к двойной сдаче работ и плагиату. Позиции разделились. Около половины студентов 1-го курса (47 %) считают допустимым двойную сдачу письменных работ, другая половина (53 %) не допускает такого нарушения. При этом из этих 53 % испытуемых 39 % студентов демонстрируют и знание данной академической нормы, и убежденность в ее соблюдении, т. е. высокий уровень сформированности нравственной ценности. Плагиат допускают 33 % испытуемых, однако к ним примыкают и 14 % студентов с низким уровнем сформированности нравственной ценности, что в сумме составляет те же 47 %. Большая половина первокурсников (53 %) реализует в поведении свое намерение «не использовать плагиат», т. е. проявляет высокий уровень сформированности этой нравственной ценности.

Таким образом, выделяются три группы нравственных ценностей учебной деятельности по степени их сформированности у студентов 1-го курса. Наименее сформированной оказалась нравственная норма «не списывать». В наибольшей степени сформированы две нравственные ценности – «не совершать подлог» и «не использовать фабрикацию данных». Неоднозначная, противоречивая ситуация сложилась в отношении двух других нравственных ценностей – «не допускать двойной сдачи работ» и «не прибегать к плагиату» ради прохождения контрольной точки. Примерно половина студентов придерживается этих академических норм, а другая половина их игнорирует.

Рассмотрим теперь уровень развития нравственных ценностей студентов 4-го курса. Эти данные представлены в таблице 3.

Таблица 3. Распределение студентов 4-го курса в зависимости от уровня сформированности различных нравственных ценностей (в %)

Из таблицы видно, что студенты 4-го курса, так же как и первокурсники, проявляют разный уровень сформированности нравственных ценностей, которых необходимо придерживаться при обучении в вузе. Наименее сформированной оказалась академическая норма «не списывать»: 73 % студентов не считают необходимым руководствоваться этой нормой и лишь 13 % студентов проявляют высокий уровень сформированности этой нравственной ценности. В наибольшей степени сформирована академическая норма «не совершать подлог»: 35 % четверокурсников либо допускают возможность подлога, либо пренебрегают этим запретом, однако большинство (65 % студентов) проявляют высокий уровень сформированности этой нравственной ценности. Промежуточное положение по степени сформированности занимают сразу три нравственные ценности учебной деятельности: «не допускать двойной сдачи работ», «не прибегать к плагиату» и «не использовать фабрикацию данных». Дело в том, что в отношении этой группы ценностей количество студентов с низким и высоким уровнями их сформированности примерно одинаково, т. е. около половины испытуемых демонстрируют лояльность к нарушению этих норм, в то время как другая половина их соблюдает.

Анализ результатов эмпирического исследования отношения студентов к различным нравственным нормам учебной деятельности выявил различия между студентами 1-го и 4-го курсов. Так, старшекурсники чаще допускают нарушения, которые в студенческой среде считаются более «серьезными»: подлог и фабрикацию данных. С позиции деятельностного подхода это объясняется рядом факторов: как внешних, педагогических (к примеру, отсутствием официально утвержденных санкций за нарушения), так и внутренних, психологических (мотивационной ориентацией старшекурсников на получение диплома, внешним локусом контроля и др.).

Проделанное нами эмпирическое исследование особенностей отношения студентов к различным нравственным нормам учебной деятельности представляет собой лишь первый этап разработки проблемы. Полученный в нем теоретический и фактический материал требует, очевидно, дальнейшего развития, уточнения и проверки. Так, в дальнейшем необходимо изучение поставленных нами вопросов с привлечением значительно большей выборки испытуемых, достаточной для строгого статистического анализа полученных данных. Следует также ориентироваться на другие виды нравственных норм учебной деятельности. Кроме того, наше исследование опиралось на применение только «срезовых» методов, на достаточно ограниченные, в сущности, возможности констатирующего опыта. На следующем этапе изучения проблемы предполагается использовать также возможности формирующего эксперимента, расширив с его помощью предмет исследования путем выявления как причин недостаточного уровня сформированности нравственных ценностей, так и конкретных средств его коррекции.

Литература

Герасимова А. С. Мотивация учения в контексте деятельностного подхода: учебное пособие. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.

Позднякова О. К. Нравственное сознание будущего учителя: анализ состояние с позиций золотого правила нравственности // Вестник ОГУ. 2006, № 9. C. 57–65.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1990.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.