Текст книги "Творчество в современном мире: человек, общество, технологии. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (26–27 сентября 2020 года)"

1. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994.

2. Кузьмина Е.И., Кузьмина З.В. Диалектическое соотношение трудного и интересного в процессе решения проблемных задач // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / Отв. ред. В.В. Знаков, А.Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018. 2216 с. С. 1476–1489.

3. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М., 1960.

4. Растяников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместно творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2017.

Специфика преодоления стресса курсантами военно-технического вуза. Лапкина Е.В.

Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны (г. Ярославль)

E-mail: [email protected]

В настоящее время вопросу стрессоустойчивости специалистов разных профессиональных групп предается особое значение. Поступая учиться в военное училище, курсанты сталкиваются с массой непривычных для себя условий: жесткая регламентация жизни и учёбы, ограничения общения с близкими, невозможность уединения, необходимость подчинения и адекватно быстрого реагирования в непредвиденных обстоятельствах службы и др. Все эти условия ставят юношу перед необходимостью постоянной адаптации, успешность которой будет связана с возможностью справляться со стрессовыми нагрузками.

Нами проведено исследование защитно-совладающего поведения курсантов военного вуза. Большинство учёных, занимающихся изучением копинга и защит, склонны интегрировать эти два психологических явления в единую адаптационную систему защиты личности от тревоги. Психологическая защита при этом реализует свои задачи посредством неосознаваемых защитных механизмов, а совладание – посредством осознанных стратегий. Защиты и копинг-стратегии находятся в тесной взаимосвязи, и копинг при этом как бы «вырастает» из защит (Богданова, 2010). «Мерилом» степени стрессоустойчивости в нашем исследовании является жизнестойкость. Жизнестойкость характеризует меру способности личности переносить разнообразные испытания, демонстрируя высокую устойчивость к стрессогенным факторам.

Использовались следующие методики:

1. «Опросник проактивного совладающего поведения» Greenglas, Schwarzer и Taubert в адаптации Старченковой Е.С.;

2. Опросник «Диагностика механизмов психологической защиты» Л.Ю. Субботиной.

Настоящее исследование является частью лонгитюдного исследования защитно-совладающего поведения курсантов. В рамках статьи будут описаны результаты психологической диагностики курсантов в период с первого по четвертый курс.

В исследовании приняли участие две учебные группы курсантов. Обработка результатов осуществлялась на основе методов математической статистики, в частности, Т-критерия Стьюдента.

Результаты исследования. Показатель проактивного совладающего поведения, приобретая максимальное значение от первого курса ко второму, на третьем курсе значимо снижается (см. Рис. 1). На втором году обучения курсанты в большей мере осознают предъявляемые к ним требования (по сравнению с первым курсом), адаптируются к образовательным условия военного вуза, что позволяет увереннее планировать задачи профессионального пути, дифференцировать текущие задачи обучения. На втором курсе юноши продолжают накапливать ресурсы, позволяющие быть успешным в учебе, спорте и в повседневных делах подразделений. На третьем курсе показатель существенно снижается, потому что курсанты адаптируются к существующим условиям, основные задачи на ближайшие несколько лет спланированы, инструменты достижения понятны, условия достаточно привычны. С другой стороны, на третьем году обучения у курсантов снижается предпочтение активных и просоциальных форм поведения, и усиливаются пассивные и асоциальные стратегии (Шамионов, 2016). Из этих данных следует, что период обучения на третьем курсе является весьма важным с точки зрения формирования поведенческой модели преодоления у курсантов. С одной стороны, это связано с наличием объективных трудностей, с другой – снижением нервно-психической устойчивости курсантов в указанный период. Необходимо упомянуть и о том, что в работах ряда авторов отмечается этот период как критический для формирования представлений о мире, ценностных ориентаций и других образований личности (Никитенко, 2008; Шадрин, 2014). Очевидно, что кризисные явления закономерны и предопределены динамикой военной социализации курсантов. К четвертому курсу показатель проактивного совладания возвращается к значениям второго курса.

* – различия на уровне значимости p < 0,05

** – различия на уровне значимости p < 0,01

*** – различия на уровне значимости p < 0,001

Рис. 1. Показатели проактивного совладающего поведения курсантов с первого по четвертый курс

Показатели некоторых механизмов психологической защиты также претерпевают изменения (см. Рис. 2).

* – различия на уровне значимости p<0,05

** – различия на уровне значимости p<0,01

*** – различия на уровне значимости p<0,001

+ – тенденции достоверных различий на уровне значимости p<0,10

Рис. 2. Показатели механизмов психологической защиты курсантов от первого к четвертому курсу

Психологическая суть смещения сводится к переносу энергии (чаще, агрессивной) с недоступного объекта на доступный. Смещение относится к незрелым механизмам защиты, формирующимся в раннем онтогенезе (Коротаева, 2011). Предполагаем, что в начале обучения у курсантов возникает немало поводов для раздражения, негодования, тревоги, пытаясь справиться с которыми они, «разряжаются», вероятно, в виртуальном пространстве (компьютерные игры), а также в спорте (бокс, рукопашная борьба и т. д.). В целом же, наряду с вытеснением и регрессией (тоже незрелые механизмы защиты), смещение остается непопулярной психологической защитой.

К четвертому курсу существенно снижаются показатели формирования реакции и отрицания. Формирование реакции проявляется в усиленной тенденции проявлять поведение, противоположное неприемлемому. Уставной уклад жизни предполагает множество запретов в проявлении чувств, спонтанности, поэтому курсантам младших курсов часто приходится подавлять естественные проявления. Когда необходимость подавлять желания велика, то демонстрация противоположного поведения может приобретать гипертрофированные формы. В условиях перехода на старшие курсы снижается такая необходимость, курсанты могут позволить вести себя спонтаннее, не опасаясь последствий.

На четвёртом курсе значимо снижается отрицание курсантов, т. е. необходимость отвергать неприемлемую информацию. Предполагаем, что на младших курсах обучения, когда нагрузки по разным предметам были выше, отрицание позволяло юношам не перерасходовать запас психических сил. Курсанты выполняли приоритетную учебную, факультетскую работу, а на остальную попросту «закрывали глаза». На старших курсах учебно-профессиональные задачи перед курсантами иные, работы на факультетах становятся понятнее и проще, поэтому необходимость «игнорировать» незавершенные дела снижается. Показатель отрицания в целом остается довольно высоким, потому что этот механизм способствует поддержанию оптимального образа и ритма жизни, «игнорирование» недопустимой части реальности позволяет курсантам не расстраиваться из-за происходящих трудностей и возникающих проблем.

В целом же преобладающими психологическими защитами курсантов являются рационализация, сублимация и компенсация. В ранних работах мы выявляли тесную связь данных защитных механизмов с проблемно-ориентированных стилем совладающего поведения. Речь шла о том, что перечисленные механизмы, основываясь на когнитивных процессах психики, могут в той или иной мере осознаваться субъектом, управляться им, и, следовательно, способствовать успешному совладанию в ситуациях повседневного и экстремального стресса (Лапкина, 2011).

В качестве итога отметим основные существенные изменения в защитно-совладающем поведении курсантов с первого по четвертый курс.

Обучение курсантов в указанный период сопровождается кризисными явлениями, на это указывает значимое снижение проактивного копинга на третьем курсе. В этот момент курсанты могут испытывать разочарование выбранной профессией, они перестают накапливать ресурсы для преодоления, становятся пассивнее. Кризис связан с формированием профессиональной идентичности – юноши соотносят абитуриентские ожидания с реальной профессией. Стоит отметить, что происходит это раньше, чем курсанты сталкиваются с реальными условиями будущей профессиональной деятельности. Специальная подготовка предстоит только на четвертом курсе, на котором, как видно из результатов, у курсантов и открывается «второе дыхание».

Защитное поведение курсантов не является «статичным». На младших курсах среди юношей используется смещение, помогающее разряжать негативные чувства в агрессивных видах спорта, в виртуальном пространстве. В защитном профиле курсантов ведущее значение имеют зрелые психологические защиты (рационализация, компенсация, сублимация). Данный результат же может быть обусловлен тем, что испытуемые получают военно-техническую специальность, речь идёт о сугубых «технарях», которым для хорошего управления ситуацией важно ощущать свои сильнее стороны (компенсация), иметь контроль над ситуацией, чтобы влиять на неё (рационализация), уметь продуктивно освобождаться от негативных переживаний (сублимация).

1. Богданова М. В., Доценко Е.Л. Саморегуляция личности: от защит к созиданию. Тюмень. 2010. 204 с.

2. Коротаева А.И. Гендерные особенности проявления агрессивности у правонарушителей младшего школьного возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56–1. С. 322–330.

3. Лапкина Е.В. Психологическая защита и совладание: защитная система личности // Ярославский педагогический вестник. 2011. Т. 2. № 2. С. 232–236.

4. Никитенко П.Д. Соотношение представлений о мире и самоактуализации личности в процессе профессиональной социализации курсантов военного вуза ВВ МВД России // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2008. Т.8. № 2. С. 93–96.

5. Шадрин А.А. Взаимосвязь социальной фрустрированности и субъективного благополучия личности курсантов // Вестник Самарского государственного университета. 2014. № 9 (120). С. 237–244.

6. Шамионов Р.М., Созонник А.В. Динамика и личностные предикторы предпочитаемых стратегий преодоления курсантов военного вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: акмеология образования. Психология развития. 2016. Т.5. № 2. С. 128–136.

Личностный и когнитивный компонент творчества подростков в художественной деятельности. Логинова А.А.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования (г. Москва)

E-mail: [email protected]

Теоретические положения Я.А. Пономарева о том, что творчество предполагает «личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека» (Пономарев, 1976, стр. 11) созвучны методической и психометрической базе проведенного автором исследования творчества личности в художественно-эстетической деятельности.

Современные исследования творчества характеризуются сменой парадигмы, которую условно можно назвать “g-factor view”, на многомерный подход к его изучению. Это имеет особое значение при исследовании творчества в художественно-эстетической деятельности, в котором важно разграничивать творческий процесс и художественную деятельность (Lubart & Guignard, 2004).

Парадигма “g-factor view” предполагает наличие общего фактора, отвечающего за успешное творчество человека в различных сферах жизнедеятельности и почти не учитывает особенности творчества личности в отдельных областях (Barbot, Besançon & Lubart, 2015). Подобный одномерный подход предполагает исследование творчества по одинаковым критериям и индикаторам в различных отраслях науки, сферах искусства, предметных областях в школе и т. д.

Многомерный подход (domain-based concepts of creativity) позволяет учесть особенности творчества в разных областях (Baer, 1998; Barbot, Lubart & Besançon, 2016). Применительно к творчеству в художественно-эстетической деятельности, многомерный подход позволяет учесть специфику художественной деятельности, технические навыки, необходимые для успешного творчества в конкретном виде художественной деятельности, интерес человека к конкретному виду художественной деятельности и многие другие особенности.

Исследование творчества в рамках многомерного подхода имеет особое значение для предметов художественно-эстетического цикла в школе (изобразительное искусство, музыка, театр и т. п.). В этих предметных областях творчество одновременно является основным видом деятельности и результатом обучения, что требует особого методического внимания к инструментам оценивания и методам творческого развития учащихся.

В рамках описанного подхода было проведено исследование творчества подростков в художественной деятельности. Были выделены когнитивный и личностный компонент их творчества, а также, критерии и индикаторы для исследования этих компонент.

Личностный компонент творчества исследуется в рамках концепции творчества Big-C (Kaufman and Beghetto, 2009). Предполагается, что есть сходство между творческим процессом выдающихся мастеров (известных художников, музыкантов, ученых и пр.) и обычных людей. В качестве структурных элементов личностного компонента выделены критерии и индикаторы творчества подростков в художественной деятельности.

Когнитивный компонент творчества исследуются посредством изучения критического мышления подростков в творческом процессе и рассматривается в качестве фактора, влияющего на планирование, контроль и оценку творческой деятельности. Для исследования творчества подростков в художественной деятельности выделены критерии и индикаторы критического мышления на разных этапах творческого процесса.

Теоретическая рамка исследования позволяет разграничивать творческий процесс и художественную деятельность. На теоретической базе исследования разработан измерительный инструмент (опросник) для оценки творчества подростков в художественной деятельности.

Разработанный опросник апробирован в школах г. Москвы и Московской области. Результаты анализа данных подтвердили высокие психометрические характеристики измерительного инструмента и соответствие его внутренней структуры теоретической рамке исследования. Опросник позволяет оценить творчество подростков в художественной деятельности, разделив респондентов на три статистически различные группы по уровню креативности (творчества) по шкале «Личностный компонент творчества» и «Когнитивный компонент творчества».

1. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука. 1976.

2. Baer J. The case for domain specificity in creativity. Creativity Research Journal, 11, 173–177. 1998.

3. Barbot B., Besançon M., & Lubart T. Creative potential in educational settings: Itsnature, measure, and nurture // Education. 2015. 3–13. № 43(4). P. 371–381. doi: 10.1080/03004279.2015.1020643.

4. Barbot B., Lubart T., Besançon M. Peaks, Slumps, and Bumps: Individual Differences in the Development of Creativity in Children and Adolescents // New Directions for Child and Adolescent Development. 2016. Vol. 151. P. 33–45. doi: 10.1002/cad.20152.

5. Kaufman J.C., & Beghetto R.A. Beyond big and little: The four C model of creativity // Review of General Psychology. 2009. Vol. 13 P. 1–12.

6. Lubart T. I., & Guignard J. The generality-specificity of creativity: A multivariate approach / In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko & L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association. 2004. P. 43–56.

Снижение функциональной фиксированности в условиях творческой деятельности. Медведев Б.П., Яголковский С. Р.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (г. Москва)

E-mail: [email protected]; [email protected]

Феномен функциональной фиксированности (ФФ) проявляется в фиксации субъекта на конкретной функции (и связанных с этой функцией свойствах) некоторого объекта, препятствующей нахождению новых способов его использования (Duncker, 1945).

Основываясь на идее о потенциале семантического прайминга для снижения ФФ (Спиридонов, Абисалова, 2012), в рамках проведенного исследования разработано задание, выполнение которого способствует преодолению ФФ в условиях творческой деятельности. Оно заключается в назывании объектов, у которых функциональное свойство (ФС) целевого предмета (способность выполнять стандартную функцию целевого предмета) выражено слабее. Для проверки данной гипотезы были проведены несколько экспериментов (Yagolkovskiy & Medvedev, in press).

Эксперимент 1. Проводился в онлайн-формате, N=110. Испытуемые выполняли два задания. В первом (подготовительном) предлагалось назвать 10 предметов, которые обладают ФС электрической лампочки (светить) в той же степени (группа 1), в меньшей степени (группа 2) или в большей степени (группа 3), чем сама лампочка Во втором (творческом) задании нужно было написать оригинальную историю про лампочку. Оригинальность историй оценивалась тремя независимыми экспертами по шкале от 1 до 5. Оценки двух экспертов оказались согласованы между собой (r=0.71, p <0,001). Эти оценки были использованы для дальнейших расчетов.

Было выявлено значимое влияние типа предварительного задания на оригинальность истории во втором задании (F (2,107)=4,01; p <0,05; η² =0,07). Оригинальность историй, написанных испытуемыми из второй группы, оказалась значимо выше, чем в других группах (p<0,01 при сравнении с первой группой, p<0,05 при сравнении с третьей группой).

Эксперимент 2. Проводился очно, N=192. Эксперимент состоял из двух этапов. На подготовительном предлагалось назвать за 5 минут как можно больше предметов, у которых ФС деревянной линейки выражено в той же (группа 1), в меньшей (группа 2) и в большей степени (группа 3), чем у самой линейки. Испытуемые из контрольной группы не выполняли это задание. На творческом этапе испытуемые выполняли задание из русскоязычной адаптации теста Дж. Гилфорда (Аверина, И. С, Щебланова, Е. И., 1996): перечислить за 10 минут как можно больше необычных способов использования деревянной линейки.

Было выявлено значимое влияние типа предварительного задания на набираемый балл оригинальности (F (3,188)=13,46; p <0,001; η² = 0,18). Оригинальность ответов испытуемых из второй группы оказалась значимо выше, чем в других группах (p<0,001 для всех парных сравнений этой группы с остальными).

Сейчас в рамках описываемого исследования проверяется гипотеза о том, что обнаруженный эффект усилится в случае замены простого называния предметов их краткими описаниями.

Эксперимент 3. Проводился очно, N=119. На первом (подготовительном) этапе испытуемые должны были за 5 минут перечислить как можно больше предметов, у которых ФС линейки выражено в меньшей степени, и дать их короткое определение: любое описание (1 группа), описание без упоминания ФС (2 группа), описание с упоминанием ФС (3 группа). Как и в Эксперименте 2, в качестве творческого (тестового) задания использовалось то же задание из теста Дж. Гилфорда (задание с деревянной линейкой), что и в Эксперименте 2. Испытуемые в контрольной группе просто называли предметы, не давая описаний.

Было выявлено значимое влияние типа предварительного задания на среднюю оригинальность ответов в тесте Гилфорда (F (2,438)=5,65; p<0,001; η=0,128). Испытуемые из второй группы давали значимо более оригинальные ответы по сравнению с другими группами (р<0,001 для всех парных сравнений второй группы с остальными).

1. Аверина И.С, Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М: Собор. 1996.

2. Спиридонов В.Ф., Абисалова ЕА. Изменение показателей креативности с помощью семантического прайминга // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. № 9(3). С. 122–130.

3. Duncker K. On problem-solving // Psychological Monographs. 1945. Vol. 58. № 270. P. i-113 (originally published in German, 1935). doi:10.1037/h0093599.

4. Yagolkovskiy S.R., & Medvedev B. P. (in press). Enhancement of Creativity: Semantic Priming Through Naming Objects Loosens Functional Fixedness within Idea Generation // The Journal of Creative Behavior. 2019. doi: 10.1002/jocb.422.