Текст книги "Творчество в современном мире: человек, общество, технологии. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Пономарева (26–27 сентября 2020 года)"

1. Архиреева Т.В. Результаты лонгитюдного исследования развития креативности в младшем школьном возрасте // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2013. № 2 (74). С. 74–78.

2. Архиреева Т.В. Субъективное благополучие младших школьников // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2017. № 4 (102). С. 13–16.

3. Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6 – 9 лет // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 55–61.

4. Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности»: М.: Когито-Центр, 2009. 216 с.

5. Творогова Н.Д. Психологические риски для одаренности с позиции психологии здоровья // Психология творчества и одаренности: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20–21 апреля 2018 г.: сборник статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М.: МПГУ, 2018. С. 232–237.

6. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Адаптированный вриант. СПб., Речь, 2006. 176 с.

7. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. СПб.: Питер, 320 с.

8. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. 96 с.

9. Чурбанова С.М. Феномен детской одаренности: перспективы исследования // Психология творчества и одаренности: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20–21 апреля 2018 г.: сборник статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М.: МПГУ, 2018. С. 97–102.

10. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М.; «Просвещение», 1996. 131 с.

Особенности творческого мышления у дошкольников с признаками одарённости. Белова Е.С.

ФГБНУ Психологический институт РАО (г. Москва)

E-mail: [email protected]

Многие проблемы психологии, о важности решения которых в свое время говорил и писал выдающийся отечественный психолог – Яков Александрович Пономарев, остаются значимыми и актуальными и в настоящее время. И прежде всего это относится к проблемам творческого развития человека на разных этапах жизни, включая и самые ранние: дошкольное и школьное детство.

Изучение развития у ребенка способности действовать «в уме» и анализ хода решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла высокого уровня развития, позволили Якову Александровичу выявить принцип трансформации этапов развития системы в структурные уровни её организации и функциональные ступени дальнейшего развития. В свою очередь это привело к формированию на этом основании представления о центральном звене психологического механизма творчества (Пономарев, 1967; 1976; 1983).

Способность действовать «в уме» (иначе – внутренний план действий), по предположению ученого, приобретает особое значение, если рассматривать ее не только как характеристику интеллектуального развития, но и как центральное звено психологического механизма регуляции поведения человека. Это предположение в дальнейшем получило эмпирическое подтверждение в исследованиях учеников и последователей Якова Александровича (Современные исследования…, 2015). Отмечая роль фактора генетической предрасположенности в развитии способностей, ученый подчеркивал роль окружающей среды, обучения. Обучение должно быть ориентировано на продвижение в развитии способностей и выстраиваться с учетом специфики их развития.

Учитывая недостаточную изученность проблемы специфики развития творческого мышления у современных детей дошкольного возраста с признаками одаренности, именно на это было нацелено проведенное исследование. В нем приняли участие 180 детей в возрасте 5–7 лет, посещавших дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Теоретической основой исследования являлась концепция «Творческая одаренность» А.М. Матюшкина (Матюшкин, 1989). Использовался комплекс методик, включавший: Фигурный тест творческого мышления Е.П. Торренса (адаптация для дошкольников Е.С. Беловой, Е.И. Щеблановой); методику «Образная и вербальная креативность» (ОВК, форма А) Н.Б. Шумаковой (Шумакова, 2011); наблюдения за детьми; опрос педагогов. Исследование проходило в два этапа. На первом все дети выполняли Тест Торренса, по результатам которого и с учетом данных наблюдений и опроса были выделены две равные по количеству (N = 40) группы дошкольников: группа I – дети с высоким уровнем творческого потенциала – основным компонентом одаренности и группа II – сверстники, у которых творческий потенциал проявлялся слабее (на уровне ниже среднего и низком). На втором этапе дети выделенных групп выполняли задания методики ОВК, проводился сравнительный анализ результатов. Методика ОВК представлена двумя субтестами, позволяющими проследить решение творческой задачи в разных условиях: при выполнении первого субтеста дошкольнику нужно было осуществить мысленное «преобразование» объекта во внутреннем плане (придумать, на что похож неопределенный объект), при выполнении второго осуществить реальные действия по дорисовыванию и превращению неопределенного объекта в новый образ.

Все дошкольники справились с заданиями, но результативность выполнения была разной. При анализе результатов каждого субтеста рассматривались показатели креативности: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Как и предполагалось, учитывая возрастные особенности, большей части дошкольников легче было справляться со вторым субтестом. Вместе с тем у дошкольников группы I результаты, как первого, так и второго субтестов по всем показателям были выше, чем результаты сверстников из группы II (p = 0.000-0.014). Были составлены индивидуальные профили, отражающие специфику развития творческого мышления дошкольников с признаками одаренности.

Проведенное исследование еще раз подтверждает сложность, многоаспектность проблемы творческого развития и важность ее изучения, о чем неоднократно писал Я.А. Пономарев.

1. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.

2. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

4. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983. С. 3–26.

5. Современные исследования интеллекта и творчества / Под ред. А.Л. Журавлева, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной. М.: Институт психологии РАН, 2015. 608 с.

6. Шумакова Н.Б. Психологические условия выявления творческих способностей у одаренных детей младшего школьного возраста // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. № 3. С. 5–14.

Креативность как предиктор адаптивности: возможности и ограничения цифровой образовательной парадигмы в период самоизоляции весной 2020 г. Белякова И.Е., Кечерукова М.А., Мурзина Ю.С.

Тюменский государственный университет (г. Тюмень); Тюменский индустриальный университет (г. Тюмень)

E-mail: [email protected]; [email protected]

2024 г. должен был стать годом частичного (20 %) перехода высших учебных заведений России на онлайн обучение. Цифровизация рассматривалась как инновационная адаптация системы образования (Никулина, Стариченко, 2018) с предоставлением учащимся дополнительных возможностей самореализации (Хуторский, 2020). Предполагалось, что цифровое образование обеспечит свободный доступ всем категориям учащихся к цифровому образовательному контенту на интеграционной платформе непрерывного образования… [Перспективы … 2019].

Это означало бы наступление цифровой образовательной парадигмы и появление еще одного активного участника педагогического процесса – цифровой среды, понимаемой не просто как набор учебных компьютерных технологий, а как искусственный интеллект, позволяющий в идеале создавать адаптивные, гибкие образовательные программы и обеспечивать обучение по индивидуальным планам.

Однако вместо запланированного поэтапного процесса смена образовательных парадигм, благодаря мировой пандемии, произошла в одночасье. Спешный переход в дистанционный формат, отсутствие времени, а зачастую технологий и квалификаций для разработки цифровых учебных ресурсов не могли не сказаться на всех участниках образовательного процесса.

Учащиеся оказались в ситуации организационного вакуума. Отсутствие мгновенной обратной связи с преподавателем, самодисциплины и др. приводили к тому, что часть студентов регулярно присылали выполненные задания в середине ночи, жаловались на нехватку времени и большой объем работ. Все это могло спровоцировать у них негативные эмоции и снизить качество обучения.

С целью мониторинга психологического состояния обучающихся мы провели онлайн опрос студентов 2–3 курсов Тюменского индустриального университета и Тюменского государственного университета. Опрос включал 10 открытых и закрытых (поливариативных) вопросов об эмоциональном состоянии, психологических затруднениях и типичных способах снятия напряжения. Всего в опросе приняли участие 90 респондентов, ранее прошедших тест креативности Э.П. Торранса (субтест № 2 «Закончи рисунок»).

В нашем исследовании мы исходили из гипотезы креативности как предиктора личной адаптивности: студенты с высоким показателем креативности легче адаптируются к новой ситуации дистанционного образования, чем студенты с низким уровнем креативности. Мы опираемся на исследования (Павлова, 2012; Перикова, 2020; Водяха, 2015; Никоненко, 2017; Sunsea, 2017) о том, что креативность непосредственно связана с адаптационными качествами человека и его общим психологическим благополучием.

Результаты статистической обработки данных методом линейного коэффициента корреляции r-Пирсона в программе Statistica 10.0 подтвердили нашу гипотезу. Студенты с более высокими показателями по шкале «Оригинальность» меньше испытывали чувство тревоги и стресса по поводу карантина и самоизоляции (p=0,018), вероятно, находясь в мире собственных интересов, увлечений и творческих проектов. Однако таким студентам тяжелее будет в будущем соблюдать вынужденные меры индивидуальной защиты (перчатки, маски) после выхода с дистанционного обучения (р=0,045). Студенты с гибким и нестандартным мышлением (шкала «Гибкость мышления») испытывали недостаток личного общения с педагогами (р=0,002), и также меньше тревожились во время карантина (р=0,002).

Дополнительным результатом нашего исследования стало выявление способов снятия напряжения в период самоизоляции. Самыми популярным стали: музыка (84,0 %); просмотр видео в интернете (61,1 %), художественные фильмы (56,7 %), общение по телефону с друзьями и родителями (50,0 %), прием антидепрессантов (4 %). Период дистанционного обучения стал для большей части студентов возможностью саморазвития. Они научились правильному распределению времени (28,9 %), самостоятельности (13,3 %) и ответственности (12,2 %). 22,2 % респондентов ничему не научились в исследуемый период.

Таким образом, наличие творческих способностей повышает адаптивность студентов в ситуациях неопределенности, помогает сохранять спокойствие и душевный комфорт, повышает значимость внутренней жизни. Задача развития креативности учащихся является особенно актуальной в новой цифровой образовательной парадигме.

1. Водяха С.А. Психологическое благополучие креативных старшеклассников // Педагогическое образование в России. 2013. № 5. С. 113–116.

2. Голосова С.В., Федоренко Л.П. Основные парадигмы современной педагогической науки. Концепт. 2016, № 3. С. 1–5. https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-paradigmy-sovremennoy-pedagogicheskoynauki/viewer.

3. Ильиных Г.С. К вопросу о цифровой трансформации высшего образования (зарубежный опыт) // Актуальные проблемы современного высшего образования: от общего к частному. Сборник материалов IV Регионального научно-методического семинара. 2019. С. 26–32.

4. Каганер Е. Почему переход на онлайн не равен успешной цифровизации образования [Электронный ресурс]. URL: https://trends.rbc.ru/trends/education/5ebdc5e29a7947486f434a37.

5. Никоненко Н.В. Взаимосвязь креативности и тревожности у детей старшего дошкольного возраста // Воспитание и обучение: теория, методика и практика. Сборник материалов X международной научно-практической конференции. 2017. С 88–90.

6. Никулина Т.В., Стариченко Е.Б. Информатизация и цифровизация образования: Понятия, технологии, управление. Педагогическое образование в России. 2018. № 8. С. 107–113. http://journals.uspu.ru/attachments/article/2133/14.pdf

7. Павлова Е.М., Корнилова Т.В. Креативность и толерантность к неопределенности как предикторы актуализации эмоционального интеллекта в личностном выборе // Психологический журнал. 2012. № 33 (5). С. 39–49.

8. Паспорт Национального проекта «Образование». М., 2019 [Электронный ресурс]. URL: http://static.government.ru/media/files/UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf.

9. Перикова Е.И., Атаманова И.В., Богомаз С.А. Специфика психологической готовности к инновационной деятельности молодежи Санкт-Петербурга и Томска // Science for Education Today. 2020. № 1. С. 62–78. doi: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2001.04.

10. Перспективы развития цифрового образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https://www.minobrnauki.gov.ru/common/upload/library/2019/07/Perspektivy_razvitiya.pdf.

11. Уваров А.Ю. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики. 2019. С. 344. doi:10.17323/978-5-7598-1990-5.

12. Хуторский А.В. Цифровизация образования // LiveJournal. 25.01.2020. [Электронный ресурс]. URL: https://a-khutorskoy.livejournal.com/17177.html.

13. Шабанов Г.А., Растягаев Д.В. Цифровизация вуза: реальность и ожидания // Высшее образование сегодня. 2020.№ 1. С. 2–7. doi: 10.25586/RNU.HET.20.01.P.02

14. Sunsea I. The Education for Creativity May Lower the Students’ Anxiety About theFuture // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2017. doi: 10.15405/epsbs.2017.05.02.155.

Репрезентации копинг-стратегий ухода в рисунках[10]10
  Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00838 (the reported study was funded by RFBR, project number 20-013-00838).


[Закрыть]. Битюцкая Е.В.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

E-mail: [email protected]

В психодиагностике совладания с трудными жизненными ситуациями (ТЖС) психологическая защита, пожалуй, является наиболее «трудно уловимой». Это объясняется тем, что механизмы защиты наименее осознаются субъектом. Соответственно, метод опроса при их изучении не является высоко валидным. Мы полагаем, что одним из эффективных инструментов исследования копинг-стратегий ухода (связанных с защитными способами) являются проективные рисуночные методики.

К стратегиям ухода от трудной (стрессовой) ситуации относятся подавление тревожных и неприятных мыслей, отрицание (Donald et al., 2016), а также избегание, бездействие, пассивность (Битюцкая, 2018). Уход от стрессовой ситуации противопоставляется копингу «приближения», предполагающему «контакт» с трудностью, мысленное сосредоточение на ней (Roth, Cohen, 1986; Битюцкая, 2018).

Целью работы является анализ возможностей рисунков для исследования копингстратегий ухода. При этом мы использовали методику структурированного описания ТЖС; опросник «Типы ориентаций в трудных ситуациях» (ТОрТС, Битюцкая, 2018); а также рисунки с рассказами: «Человек под дождем» (А. Абрамс, А. Эмчин; инструкция: «Нарисуйте человека под дождем») и авторские рисуночные методики: «Моя ТЖС» (инструкция: «Нарисуйте свою ТЖС») и «Образ изменений» (инструкция: «Нарисуйте образ изменений, который будет передавать ваше отношение к изменениям в жизни; изобразите свои ассоциации, эмоции, впечатления»). По рисункам с респондентами проводилась беседа с целью анализа личностных смыслов.

Из более 500 случаев мы отобрали описания ТЖС, относительно которых диагностировали профиль ухода от ситуации по ТОрТС. Материал исследования составили 98 рисунков и соответствующих описаний ситуаций.

На основе сопоставления описаний ТЖС и сюжетов рисунков, а также их признаков можно выделить следующие репрезентации стратегий ухода в рисунках:

1. Уход как изоляция. При этом в описаниях ТЖС сообщается о желании побыть наедине, чтобы была возможность проанализировать ТЖС. Темы, которые соответствуют «изоляции» в рисунках – пещера, купол, остановка, ограждающие персонажа от остального мира.

2. Уход как инкапсуляция связан с длительным переживанием сильных отрицательных эмоций, горя. При этом описывается невозможность контактировать с социальным миром и фокусирование на собственном эмоциональном состоянии. Инкапсуляция в рисунке – это либо одежда, создающая «защитную оболочку» для персонажа; либо особенное изображение человека (напоминающее кеглю). При этом голова плавно переходит в туловище, руки и ноги не прорисованы.

3. Уход как беспомощность соответствует ситуациям, которые описываются как безысходные, с крайней степенью неподконтрольности. В рисунках чаще всего изображен персонаж в позе эмбриона или не способный действовать (находящийся в клетке, в природной стихии без возможности борьбы).

4. Уход как бессилие. В описаниях ТЖС подчеркивается потеря сил, выгорание после действия стрессора сильной интенсивности. В рисунках этому соответствует лежащий (без сил) человек, а также предметы отдыха: скамейки, подушки, кровать.

5. Уход как бегство. Сообщается о большом объеме задач (создающих ТЖС), которые человек стремится как можно скорее решить. В рисунках изображается бегущий персонаж, деятельный человек. Зачастую среди предметов изображены часы, в рассказе подчеркивается бег времени и спешка.

Важно, что часто в процессе совместного анализа рисунков психолога в диалоге с испытуемым (автором рисунка) происходит понимание, осознание им того, что используемая стратегия ухода, психологической защиты малоэффективна. Такой совместный анализ рисунка можно сравнить с решением творческой задачи, по Я.А. Пономареву, что предполагает 2 фазы: 1) интуитивного решения; 2) фазу его вербализации (Пономарев, 1976).

Таким образом, на основе проведенного анализа можно не только более дифференцировано описать копинг-стратегии ухода, но и выявить причины их возникновения (потерю ресурсов, оценки ситуации и др.).

1. Битюцкая Е.В. Типы ориентаций в трудных ситуациях // Вопросы психологии № 5. 2018. С. 41–53.

2. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

3. Donald J., Atkins P.W.B., Parker P.D., Christie A.M., Ryan R.M. Daily stress and the benefits of mindfulness: Examining the daily and longitudinal relations between present-moment awareness and stress responses // Journal of Research in Personality. 2016. 65. P. 30–37.

4. Roth S., Cohen L. Approach, avoidance, and coping with stress // American Psychologist. 1986. 41. P. 813–819.

Зарождение психологического направления в русском литературоведении. Бобылев Е.Л.

Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (г. Арзамас)

E-mail: [email protected]

Интерес к изучению вопроса о взаимосвязи искусства и художественного творчества с психикой человека в отечественной науке проявился еще в 18 веке в работах просветителя В.Н. Татищева. Вопрос связи поэтического творчества и психики художника затрагивал в своих работах и известный русский ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов. На протяжении многих десятилетий XIX – начала XX в. в русском литературоведении господствовала культурно-историческая школа. Положительным завоеванием этой школы явилось установление связей литературы и искусства с материальным и духовным развитием человеческого общества. Ограниченность культурно-исторической методологии была осознана одновременно в русском и западноевропейском литературоведении. Один из наиболее активных ее противников в 1880-х годах Э. Эннекен выдвинул требование исследовать явления культуры в их художественно-эстетическом своеобразии, в их обусловленности психологической индивидуальностью творцов культурных ценностей, а также, что особо важно, определить духовный облик «среды», воспринимающей эти культурные ценности (Эннекен, 1892). В сущности, поворот от общих культурно-исторических дефиниций к исследованию конкретных художественных элементов и, прежде всего слова – как первоэлемента литературы – был осуществлен в России. Первые шаги на этом пути сделали лингвисты. Здесь же сформировалось особое, психологическое направление. В центре всех психологических теорий искусства этого периода – индивидуальный психический акт, предмет анализа – психические процессы, которые возникают в сознании как творящего, так и воспринимающего субъекта. Такой подход характерен для психологической школы в целом. Удачно охарактеризовал его один из представителей этой школы – И. Фолькельт: «Не имело бы смысла описывать эстетическое выражение, игнорируя при этом созерцающего и чувствующего субъекта…» (Фолькельт, 1920).

Большие успехи в данной области, по мнению А.А. Потебни, возникли на основе пристального изучения конкретной природы словесного искусства. Изучая психологические законы обыденного и художественного мышления и восприятия, он всегда имел в поле зрения слово, художественный текст. И занимали его, прежде всего вопросы самой структуры слова. Из всех последователей А.А. Потебни наиболее выдающимся ученым был Д.Н. Овсянико-Куликовский, оказавший большое влияние на становление и развитие психологического направления в русском литературоведении (Выготский, 1986).

В 20-е годы XX века психологическое направление в значительной мере утратило свой авторитет. Попытку пересмотра методологических принципов предпринял в своей книге «Психология писателя» (1988 г.) Б. Грифцов. От старого литературоведческого психологизма ученый отходит, прежде всего, в том отношении, что последовательно и сознательно отстаивает суверенность художественного творчества, т. е. под психологией писателя он понимает только психологию творческого акта, отвлекаясь от всех нетворческих переживаний художника.

Важность метода психологического портрета в 1960 году в своем докладе на Закавказской конференции психологов подчеркивает и известный советский психолог Б.М. Теплов: «Серьезного внимания заслуживает проблема отношения психологии и художественной литературы… Историкам психологии следовало бы в первую очередь рассеять распространенное среди психологов пренебрежительное отношение к литературе как источнику психологических знаний» (Теплов, 1985).

Я.А. Пономарев отмечал, что большой и разносторонний интерес к психологии искусства сохранялся в мировой науке до середины 30 годов XX века, однако затем пошел на спад и почти исчез. В настоящее время кривая, этого интереса вновь резко поднялась (Пономарев, 1976).