Текст книги "Как учиться за рубежом бесплатно. Личный опыт студентов иностранных университетов"

2. Почему бесплатного образования не существует и откуда берутся гранты

Обмен знаниями – длительный и дорогой процесс. Сотрудники университетов по всему миру получают зарплату, обслуживание помещений требует денег, а библиотечный фонд и техническое оснащение классов нужно регулярно обновлять. А значит, кто-то это все оплачивает. И даже если отдельно взятому студенту платить ничего не придется, радоваться за него еще рано – от того, как устроено финансирование высшего образования, напрямую зависит его качество.

Разница в затратах на высшее образование в отдельных странах огромна. В 2008 г. в развитие высшего образование больше всего вложили власти США и Канады[7]7
  Фурса Е.В., Рогова Т.М. Международная учебная миграция: тенденции и особенности современного развития // Journal of Economic Regulation (Вопросы регулирования экономики). 2012. Т. 3. № 3.


[Закрыть] – в пересчете на одного студента получалось $29 910 и $21 648 соответственно. Россия входит в пятерку стран с самыми низкими расходами на одного студента: в среднем это $6758 в год. Примерно во столько же обходится студент правительствам Словакии ($6550) и Чили ($6829). Меньше тратят только в Аргентине и Китае – $4411 и $4550 соответственно. В среднем в странах, входящих в ОЭСР, на студента ежегодно приходится $14 000. Также есть данные о том, сколько процентов от ВВП тратят разные страны на высшее образование[8]8
  Салми Д., Фрумин И.Д. Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса // Вопросы образования. 2007. № 3.


[Закрыть]. Так, в России тратят 0,7 %, в Чехии немного больше (0,9 %). Самая большая доля ВВП по отношению к расходам на образование приходится в Финляндии (2,1 %), Канаде (1,7 %) и США (1,5 %).

Сегодня существует две основные модели финансирования высшего образования. Во-первых, прямое государственное финансирование – модель, распространенная в Европе и основная для России. Вузы существуют за счет налоговых поступлений и других источников государственного бюджета, а студенты платят небольшие организационные взносы или не платят ничего. Во-вторых, финансирование из личных средств студентов и их семей – институты в таком случае большую часть своих доходов получают за счет платы за обучение. Эта модель широко распространена в вузах США. Отдельно взятое учебное заведение может совмещать оба подхода, а также задействовать другие источники финансирования – например, меценатские пожертвования или предоставление различных коммерческих услуг (вуз может организовать дополнительные платные программы языковых курсов или переквалификации, может сдавать свои площади в аренду или зарабатывать на печати учебных пособий).

Но какой из этих подходов эффективнее? Чтобы понять, какая из систем лучше для разных потребителей образовательных услуг – студентов, работодателей и государства, – Николас Барр еще в 1992 г. провел исследование «Высшее образование: способы и источники финансирования»[9]9
  Nicholas Barr, “Alternative Funding Recources for Higher Education,” Economic Journal 103 (1993): 718–28.


[Закрыть], в котором изучил опыт развитых стран. Он попытался найти ответы на два вопроса: можно ли спрогнозировать, сколько каких специалистов может понадобиться стране в будущем для ее развития, и стоит ли тратить деньги на прогнозы такого уровня, и если да, то сколько.

Возможность планировать необходимое количество специалистов позволила бы сделать систему максимально эффективной. Все выпускники гарантированно находили бы работу по специальности, работодатели не испытывали бы дефицита с сотрудниками определенных профессий и не были бы вынуждены «переплачивать», а государству оставалось бы только радоваться идеальной системе, стимулирующей экономический рост. На деле же все попытки развитых стран организовать такую систему проваливались – планирующим органам необходимо обрабатывать огромные массивы данных по всем специальностям и регионам, поиск и обработка такого количества информации требует огромных ресурсов, а многие данные нельзя формализовать и, соответственно, однозначно интерпретировать. К тому же рынок постоянно находится в движении, такое исследование нельзя провести раз и навсегда – это нужно делать постоянно. Барр приводит пример: «Исследования, проведенные в 1970–1980-х гг., показывают, что планировать состав трудовых ресурсов практически невозможно. ‹…› В 1980-е гг. имела место почти анекдотическая ситуация. Тогда самым большим спросом пользовались выпускники философских факультетов, так как одним из ведущих направлений в информационных технологиях была “нечеткая логика”. В то же время факультеты философии в Великобритании были под угрозой, которая исходила от планирующего органа». Таким образом, мы видим, что государства, финансирующие высшее образование, формально влияют на количество мест на разных специальностях, но кажется, что это никак не пересекается с реальностью – тем, какие специалисты действительно нужны рынку. При этом нельзя гарантировать, что каждый абитуриент будет принимать решение исходя из результатов подобных исследований. Учитывая все это, оказалось, что прямые потребители образовательных услуг – то есть сами студенты – более эффективный инструмент распределения. По сути, в один прекрасный момент перед человеком встает задача собрать и проанализировать ограниченный объем данных: изучить рынок образования и трудоустройства по конкретным специальностям в отдельно взятом регионе и принять решение – где и какую профессию изучать.

Стоит ли тогда вообще государству инвестировать деньги в образование? И какова доходность у такого вложения? Прямой экономический эффект в такой сложно устроенной системе просчитать невозможно, и остается полагаться только на побочные явления. Например, принято считать, что получение образования повышает будущий заработок студента и соответственно увеличивает налоговые выплаты, которые студент осуществит в будущем. Но насколько именно образование влияет на увеличение доходов? И где гарантия того, что, получив образование, выпускник найдет работу, не уедет из страны или не посвятит себя семье? Кроме этого, есть факторы, которые уже совсем сложно измерить, – это социальное благополучие и, возможно, более высокий уровень счастья. Что гипотетически тоже может быть выгодно государству, правда, традиционно проходит по другой статье расходов – «социальная политика».

Поэтому страны, финансирующие образование, стремятся сделать его более доступным, чтобы обучить как можно больше людей. При таком подходе количество студентов возрастает, а затраты на одного учащегося уменьшаются. Эксперты отмечают, что в системах с высокой долей государственных вложений в высшее образование у него оказывается меньше возможностей роста – по сути, страдает качество. И чаще всего контролирующие органы знают и о самой проблеме, и о причинах ее возникновения. Еще в 2007 г. заявлялось[10]10
  Доклад Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», 20 декабря 2007 г., https://www.hse.ru/data/473/686/1235/20071220_report.pdf.


[Закрыть], что России удалось сделать образование по-настоящему массовым: «По охвату населения образованием разных уровней Россия занимает ведущее место в мире – доля россиян с образованием не ниже среднего профессионального составляет 55 %, что в 2 раза превышает средние показатели по странам ОЭСР». Но в то же время авторы подчеркивали, что если по количественной составляющей Россия не отстает от своих конкурентов, то над качеством еще предстоит поработать. Там же предлагался и метод решения проблемы: «Такой уровень финансирования закладывает основу недостаточной конкурентоспособности нашего образования. ‹…› Снижение числа студентов позволило бы увеличить подушевое финансирование программ высшего образования».

Вместе с этим меняется и представление о том, что образование – это общественное благо. Ряд исследований показывает, как трансформируется традиционное представление о том, что государство обязано сделать образование доступным. Образование начинают воспринимать как индивидуальное благо, инвестиции в себя и один из возможных инструментов повышения собственных доходов в будущем[11]11
  Карной М., Лоялка П., Доссани Р., Фрумин И., Кунс К., Тилак Д. Б. Г., Ванг Р. Массовое высшее образование. Триумф БРИК? – М.: Высшая Школа Экономики (ВШЭ), 2014.


[Закрыть]. То есть все блага от полученного образования достаются исключительно тому человеку, кто его получил.

Так укрепляется феномен образования в долг, те самые легендарные студенческие кредиты. Если государство не может прогнозировать, какие специальности будут востребованы в будущем, и своими субсидиями невольно снижает качество обучения, то почему бы не поддаться правилам рыночной экономики и не позволить студентам самим выбирать и самим платить за то образование, которое, по их мнению, принесет им выгоду в будущем? Примерно такой логике следовало правительство США, сокращая финансирование высшего образования. Профессор Сажай Сэмюэль в своем выступлении на TED говорит[12]12
  Sajay Samuel, “How college loans exploit students for profit,” TedхPSU, 2016, https://www.ted.com/talks/sajay_samuel_how_college_ loans_exploit_students_for_profit#t-43299/.


[Закрыть], что выпускники 2015 г. имеют самый большой студенческий долг за всю историю США. На сегодняшний день они задолжали более $1 трлн. Когда-то поступление в колледж в Америке не влекло за собой долги, которые практически невозможно выплатить, – раньше считалось, что доступное высшее образование – в интересах общества, поэтому государство должно активно субсидировать эту сферу. Но с 2000 по 2012 г. стоимость высшего образования увеличилась на 62 %. Обучение из-за своей цены стало недоступно для большинства американских семей. Можно было бы влезть на время в долги, которые через какое-то время окупились бы возросшими доходами, – еще в 2001 г. выпускники колледжа зарабатывали на 10 % больше, чем в 2013-м. Но теперь свой студенческий долг не могут выплатить более четверти выпускников США. Триллионный долг за высшее образование говорит о том, что сейчас высшее образование – это продукт, который можно купить. Образование теперь называют инвестицией в экономику, учителей – «поставщиками услуг», а студентов – «потребителями». Из 100 человек, которые поступили в высшее учебное заведение, 45 не оканчивают его вовремя по разным причинам, включая финансовые, из оставшихся 55 два не смогут найти работу вообще, а у 18 будет неполная занятость. Двое из трех абитуриентов не найдут работу по специальности. Выпускники действительно зарабатывают больше, чем люди со средним образованием, но только за счет того, что зарплаты вторых сокращались десятилетиями. Все это приводит к тому, что в такой системе студентам и их родителям не остается ничего, кроме как рассматривать высшее образование как «потребительский продукт». В таком случае каждый покупатель захочет знать, что точно он покупает – какие будут выгоды, какие побочные эффекты. «На программах высшего образования должны быть предостерегающие наклейки. Когда человек покупает автомобиль, он осведомлен о расходе топлива и знает, чего ждать. Но чего можно ждать, скажем, от диплома канадоведения? Нам остается только сделать приложение, которое бы сравнивало стоимость обучения с ожидаемым доходом», – подчеркивает Сэмюэль. Доходно ориентированный подход позволил бы людям более осознанно подходить к выбору специальности и места обучения, а вузам более рационально формировать стоимость обучения, в зависимости от ожидаемой от него прибыльности.

Но университетам важно продолжать работу несмотря ни на что. Система, построенная на хаосе, – где государства не знают, чего хотят, университеты искусственно устанавливают цены на обучение и все это никак не связано с рынком труда, – сама загоняет себя в ловушку. Одним университетам нужно «освоить» выделенные средства, а другим – продолжать привлекать студентов, готовых платить. Это процессы с установленным циклом, которые нельзя поставить на паузу, – учебным заведениям ежегодно нужны новые учащиеся. При этом за самых лучших студентов вузы готовы побороться, и неважно, какой схемы финансирования придерживается вуз. Первым важно держать показатели на высоком уровне, чтобы выполнять план и продолжать получать финансирование. Вторым нужно создавать благополучную среду, за которую студенты захотят платить (причем не важно как – деньгами или своим талантом и потенциалом).

Но за какую среду студенты готовы платить и что вообще делает вуз успешным? Исследователь Джамил Салми выдел три важные характеристики, которыми обладают ведущие мировые университеты: благоприятствующее управление, обилие ресурсов и концентрация талантов[13]13
  Салми Д., Фрумин И.Д. Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1.


[Закрыть]. И если с первыми двумя условиями понятно, как работать и к чему стремиться, то с «концентрацией талантов» еще необходимо разобраться. В некоторых официальных документах можно найти выражение «критическая масса талантов». В исследовании приводится выдержка из одного канадского официального документа, где подчеркивается важность привлечения профессионалов: «Повысить привлекательность Канады для лучших исследователей со всего мира, чтобы с их помощью быть на переднем крае науки в приоритетных областях исследования, развитие которых может повысить благосостояние канадцев; нарастить критическую массу профессионалов в приоритетных областях, указанных в правительственной стратегии развития науки и технологий, в том числе в области науки об окружающей среде и соответствующих технологий, в области природных ресурсов и энергетики, в области здравоохранения, науки о живой природе и биотехнологий, в области информационных и коммуникационных технологий». Подобные цели и задачи можно встретить в документах многих стран и их университетов – все они хотят получить не только лучших из лучших, но и максимальное разнообразие (diversity) преподавательского и студенческого состава.

Пользу от культурного и социального многообразия в университетах нельзя посчитать, но принято думать, что без него не обойтись. И чаще все об этих категориях говорят, имея в виду две вещи. Во-первых, с целью показать, что образование стало действительно массовым – талантливые студенты могут родиться в семье с любым достатком, могут принадлежать к разнообразным этническим и социальным группам. Во-вторых, считается, что разнообразный состав учащихся имеет прямую образовательную пользу – эффект сообучения. Еще в 1852 г., приводя доводы о важности английских студенческих сообществ, кардинал Ньюмен писал, что студенты «непременно будут учиться друг у друга, даже если некому будет их учить; в общей беседе каждый из них день за днем будет находить для себя новые сведения, новые идеи и взгляды, свежую пищу для размышлений и явные принципы суждения и действия». Естественно, сообучение будет более многогранным и интересным, если в учебных классах будут представители совершенно разных социальных групп.

Но кажется, что самый внушительный вклад в гонку вооружений среди вузов внесли рейтинги. Университетам важно попадать в них, быть оцененными по ряду критериев для того, чтобы видеть (и показать) свое положение в международном масштабе. Теперь разнообразие – это такая же характеристика университета, как и техническое оснащение, цитируемость научных работ преподавателей и количество известных выпускников. Чтобы стать по-настоящему глобальным вузом, с наднациональной образовательной системой, требуется критическая масса иностранных студентов – по-другому сформировать те же навыки в области межкультурной компетенции просто не получится. Иностранцы стали необходимым компонентом развитого академического сообщества. Старший научный сотрудник Центра исследований высшего образования Калифорнийского университета в Беркли Джон Обри Дуглас рассказывает, как Калифорнийский университет прошел путь от политики сотрудничества с «покупателями» – выходцами из стран Азии (чтобы меняться с ними товарами, а потом и идеями) до разработки особых стипендиальных программ[14]14
  Дуглас Дж. О. Международный Беркли: дискуссии о роли иностранных студентов в американском университете – вчера и сегодня // Вопросы образования. 2015. № 2. С. 76–108.


[Закрыть]. «На мировом уровне конкуренция за талантливых студентов возрастает. Практически все развитые и развивающиеся государства признают, что их экономическая конкурентоспособность в значительной мере зависит от того, смогут ли они обучить и удержать высококвалифицированных и креативных специалистов. Соответственно, эти государства вкладывают средства и прилагают усилия к улучшению качества и повышению привлекательности своих систем высшего образования. При этом нередко создаются специальные стипендиальные программы для иностранных студентов и упрощенные варианты предоставления гражданства иностранным специалистам», – пишет Дуглас.

Есть несколько проверенных методов, которые помогают собирать у себя лучших представителей академической сферы. Например, использование английского языка в качестве языка обучения, специализация на более узких областях и предоставление финансовой помощи учащимся в виде грантов и стипендий. С помощью различных грантовых программ университеты регулируют свое положение на рынке международных образовательных услуг, усиливают те или иные области. Например, с помощью лучших условий по отношению к своим конкурентам привлекают специалистов в приоритетных для себя сферах на преподавательские места.

При этом чем успешнее учебное заведение, тем больше вариантов финансовой помощи оно может предложить. Здесь можно проследить прямую причинно-следственную связь: в университете установлена большая плата за обучение – лучше качество образования – больше желающих учиться (и платить) – больше возможностей помогать нуждающимся и талантливым. Около 50 американских университетов, которые отвергают больше абитуриентов, чем принимают, используют метод слепой выборки. Приемные комиссии отбирают студентов, не зная о том, способны ли те самостоятельно оплатить свое обучение или им будет необходимо выделять финансовую помощь в течение всего периода обучения.

Системы помощи студентам в разных странах устроены по-своему. Например, в США грантовая поддержка максимально развита – существует множество фондов, приемные комиссии рассматривают возможности индивидуальной скидки на обучение для каждого студента. Во Франции, где образование практически бесплатно, претендовать на помощь также могут практически все, главное – вовремя подать заявление и, заполняя его, нигде не ошибиться. В России получить грант на обучение по программе, которая не попала в список приоритетных областей, а значит, не получила государственное финансирование, невозможно – таких грантов просто нет. Бóльшую часть грантов, направленных на поддержку русских студентов, исследователей и преподавателей, выделяют иностранные фонды – в рамках тех самых программ по увеличению привлекательности своих стран, улучшению показателей многообразия и концентрации талантов и усилению приоритетных предметных областей.

Все, что остается потенциальному студенту и кандидату на получение гранта, – это вычислить свои таланты и сильные стороны и понять, где прямо сейчас наблюдается их острая нехватка.

3. Какие бывают образовательные маршруты и куда лучше поехать учиться

Понятие мобильности появилось еще в Европе в IX–XIII вв., что связано с возникновением первых университетов. Хотя несмотря на то, что многие университеты до сих пор борются за звание старейшего, нужно понимать, что Болонский или Парижский университет того времени – это не университеты в том смысле, в каком мы привыкли о них думать, а скорее предуниверситетские образования, учебные центры, организации по интересам. Так или иначе, новые университеты появлялись, когда часть преподавателей и студентов отделялась, часто со скандалом, и основывала учебное заведение со своими правилами. Так, по легенде, из-за конфликта с местными жителями группа ученых из Оксфорда отправилась на север, чтобы найти тихое место, где можно было бы основать новый университет, – так возник Кембридж[15]15
  См. подробнее на официальном сайте университета, http://www.cam.ac.uk/about-the-university/history/early-records. – Здесь и далее, кроме особо оговоренных случаев, прим. авт.


[Закрыть]. Появляющиеся то тут, то там интеллектуальные центры привлекали людей из разных регионов, и, чтобы присоединиться к университету, им нужно было проделать немалый путь и, по сути, навсегда сменить место жительства.

Россия

Авторы исследования «Развитие мобильности в России»[16]16
  Цигулева О. В. Развитие мобильности в России // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 4 (16).


[Закрыть] рассказывают, что первый российский опыт заграничного образования восходит к временам Ивана Грозного: учиться отправили 17 юношей, правда, никто из них не возвратился, и дальнейшая их судьба неизвестна. Ожидаемо, что более ответственно к заграничному образованию отнеслись во времена Петра I: тогда уехали 53 человека, многие из них вернулись и стали успешными учеными и военачальниками. Во времена Елизаветы и Екатерины II практика заграничного образования среди дворян расширялась, причем именно в екатерининские времена студенты Российской империи открыли для себя британское образование, но уже тогда самым популярным направлением была Германия – в середине XVIII в. там училось около 350 русских студентов. В конце XVIII в. количество русских студентов за рубежом снизилось из-за волны революций в Европе, а чуть позже обучение за границей запретил Павел I, правда, ненадолго – в XIX в. за границей было больше всего русских за всю недолгую на тот момент историю международного образования.

Примерно тогда же было положено начало политике двустороннего обмена – в 1865 г. на заседании Совета при министре народного образования было решено начать принимать иностранцев в российские вузы. Через короткое время в Петербургский, Московский и Новороссийский (в Одессе) университеты были приняты студенты из Сербии, Болгарии, Албании и других стран. При этом государство всегда поддерживало выезжающих, а позже и въезжающих студентов: правительством Александра II для иностранных студентов были назначены специальные стипендии, а также все они освобождались от платы за обучение. Особенно рьяно за дело взялось советское правительство: в специально созданном Коммунистическом университете трудящихся Востока уже в 1921 г., почти сразу же после создания, учились студенты из 44 государств, в том числе Персии, Турции, Афганистана и Монголии. На новый уровень интернационализация высшего образования в России вышла в 1960 г. – тогда был создан Университет дружбы народов, названный в честь первого президента Республики Конго. В 1990 г. СССР занял третье место в мире по количеству иностранных студентов (126 500 студентов), после Франции (136 000) и США (407 500). В 1990-х Россия потеряла репутацию страны, куда принято ездить учиться, но, опять же, ненадолго.

Великобритания

Не менее интересна история высшего образования Великобритании – страны с давней университетской традицией. Здесь система вузов была создана в несколько этапов. Самые первые университеты (их можно пересчитать по пальцам, в их числе известные Оксфорд и Кембридж, основанные в 1169 и 1209 гг. соответственно) называют «каменные». Эти университеты были похожи скорее на элитные клубы со своей кастовой системой. При этом их система управления, когда университет состоит из нескольких более-менее независимых колледжей, позволяла быстро реагировать на изменения, открывать новые факультеты, вводить специальности. Но, несмотря на это, они не могли начать принимать намного больше студентов, чем уже принимали, – это было образование для избранных, а наступающая промышленная революция требовала все большего количества квалифицированных специалистов. Так появились «кирпичные» университеты, открывавшиеся в промышленных центрах Англии примерно с середины XIX по середину XX в. Основная цель университета нового типа – готовить людей, которые смогут эффективно управлять все усложняющимися и увеличивающимися производствами.

Третья волна – «стеклянные» университеты, появившиеся по всей стране после Второй мировой войны. Они должны были быстро реагировать на потребности послевоенной экономики и быть ориентированными на новейшие технологические разработки. Их основные задачи: сделать образование доступным для всех и повысить интеллектуальную капитализацию вузов, собрав у себя лучших из лучших, в том числе привлекая специалистов из-за рубежа. Четвертая волна – это новые вузы, появившиеся в начале 1990-х. Они не могли конкурировать со старыми вузами практически ни в чем, поэтому выбрали для себя путь максимальной интернационализации. Если в 1960-е в Великобритании обучалось всего 28 000 студентов, то в начале 2000-х их было уже 225 000, а к настоящему моменту это число удвоилось практически в два раза. По мнению социолога Виктора Вахштайна, рецепт успеха британских университетов прост: «Чтобы национальная экономика была конкурентоспособной, национальная система образования должна быть наднациональной. Как канал вертикальной мобильности университет становится мощным “социальным лифтом”, как центр образовательной и научной экспансии – глобальным “интеллектуальным банком”»[17]17
  Лекция В. Вахштайна «Британские университеты» на сайте «ПостНаука» (2016 г.), https://postnauka.ru/faq/66416.


[Закрыть]. При этом стоимость обучения за последние пару десятилетий существенно выросла – на сегодняшний день иностранные студенты должны платить в среднем около £15 000 в год и кажется, что это стало существенным источником дохода для страны в целом.

США

Интернационализацию американской системы образования можно проследить по истории одного из лучших вузов США – университета Беркли, который расположен в Калифорнии и, несмотря на наличие железной дороги, считался отдаленным и оторванным от академического сообщества. Из исследования «Международный Беркли» известно, что начало политики привлечения иностранных студентов было положено в 1870-х[18]18
  Дуглас Дж. О. Международный Беркли: дискуссии о роли иностранных студентов в американском университете – вчера и сегодня. – М.: Центр социологических исследований, 2015. Вып. 12.


[Закрыть]. По мнению второго президента университета Дэниела Гилмана, привлекая иностранцев, Беркли получает новый источник знаний и улучшает международные отношения, в первую очередь торговые. При этом Беркли ориентировался не на европейское сообщество, а считал Калифорнию «новой цивилизацией на побережье Тихого океана» и рассчитывал улучшить отношения с народами Азии – идеальными соседями и покупателями были жители Японии, Китая, Австралии и других, небольших государств, расположенных в основном на островах.

Эта политика непросто далась всему университетскому сообществу Калифорнийского университета – вопрос о важности и полезности интернационализации образования горячо обсуждался с конца XIX по начало XX в. К моменту, когда Беркли объявил себя ведущим американским вузом по количеству обучающихся иностранцев, случаи проявления ксенофобии стали настолько частыми, что руководству университета регулярно приходилось приносить официальные извинения из-за нетолерантности и зачастую жестокости местных жителей по отношению к иммигрантам. Несмотря на все сложности, руководство университета (точнее, несколько поколений руководства) было уверено, что США предстоит стать мировой державой в любом случае и азиатский образовательный рынок лишь одно из завоеваний.

Нетолерантное отношение заключалось еще и в том, что в округе Беркли иммигрантам было практически невозможно найти жилье – университет не предоставлял общежитий, а из местных жителей никто не хотел сдавать иностранцам жилье внаем, тем более если эти иностранцы были представителями другой расы. Переломным моментом стало решение построить несколько студенческих кампусов, в том числе International House.

Первый такой кампус был открыт при Колумбийском университете в Нью-Йорке в 1925 г. – однажды директор юношеской христианской ассоциации Гарри Эдмондс случайно заговорил со студентом из Китая, с которым столкнулся на территории университета, и узнал об одиночестве, которое тот постоянно испытывает во время учебы здесь. После этого Эдмондс разработал план по интеграции иностранных студентов, который включал кампусы, где студенты проживали бы все вместе, и обратился к Джону Д. Рокфеллеру – младшему с просьбой проспонсировать проект. Когда идея была вынесена на публичное рассмотрение в 1927 г., она вызвала недовольство местных жителей – на улицы вышли более 1000 человек с призывом не допустить строительства места, где бы могли жить и учиться представители разных рас. Несмотря на это, проект был принят и в 1930 г. в кампус заселились 530 первых жителей.

К тому моменту в Калифорнии нарастала проблема толерантности не только к азиатам, но и к афроамериканцам. I-House был единственным местом в окрестностях Беркли, где последние могли получить жилье. Важно, что здесь же была открыта и столовая – так как в окрестных кафе отказывались обслуживать представителей меньшинств. Позднее практика организации жилья для студентов развивалась – в том числе стали появляться исключительно женские общежития. Только в конце 1950-х был принят закон, запрещающий арендодателям отказывать нанимателям, руководствуясь расовыми, национальными или религиозными соображениями. При этом, несмотря на все народные волнения, количество иностранцев было достаточно небольшим – за 40 лет в Беркли из других стран приехало всего 4 % студентов от всего числа бакалавров.

Сейчас, по мнению автора исследования, «интернационализм является основополагающей ценностью американских университетов и колледжей, и его значение только возрастает в связи с масштабными демографическими изменениями в таких штатах, как Калифорния». По данным за 2015 г., количество иностранцев в Беркли составляло уже 15 % – более 5000 человек. По сложившейся традиции больше всего здесь представителей из стран Азии и Тихоокеанского региона. И так же, как и в Великобритании, с помощью иностранцев университет пытается восполнить те потери, которые произошли из-за сокращения государственного финансирования: иностранцы платят за обучение практически в три раза больше, чем американцы. При этом из каждого доллара, заплаченного за обучение, около 33 центов идет в фонд поддержки студентов – именно отсюда собранная сумма будет перераспределена в виде грантов и стипендий самым талантливым.