Текст книги "Культурно-историческая психология – наука будущего"

Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям, чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющаяся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других культурных контекстах. Мы располагали, например, записями рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, когда старейшины вдруг начинали говорить на «глубоком кпелле» – метафорической форме языка, предназначенной для обсуждения существа дела только между старейшинами, переход на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.

Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, существующий у кенийских азанде и называемый «санза». Санза – это способ речи, при котором люди используют многозначность языка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реакции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-Причард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии жены говорит другу: «Друг, те ласточки, как они там порхают» (там же, р. 211). И друг, и жена – оба восприняли это как критику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвинила мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует стратегию использования санза: «Великая вещь… спрятаться за иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается затеять ссору» (там же, р. 222).

Санза представлялась примером достаточно тонкого коммуникативного поведения: необходимо было одновременно удерживать в сознании сложность высказывания, несколько социальных норм и отношение других людей к событиям. Однако уроженцы Кении при психологическом тестировании оказывались не более компетентными в соответствующих областях, чем кпелле (HarknessandSuper, 1977).

Такие «обращения» к этнографии раскрыли для нас смысл того, что М. Мид (1978) называла «антропологическим вето», в соответствии с которым противоположные примеры из других культур используются для опровержения утверждений об универсальности и, следовательно, естественности чьего-то культурного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпретирует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи не могут принять его сообщения в качестве научных данных. Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравнения. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно сказать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.

Решение повседневных проблем и школьное обучение: силлогизмы на Юкатане

В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либерийское исследование среди народов майя и местизо, живущих на полуострове Юкатан (Sharp, ColeandLave, 1979). Применительно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед Либерией состояло в том, что школьное обучение распространялось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравнение групп людей, различающихся в значительной мере по возрасту и продолжительности посещения школы. Следуя методологии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образование в качестве независимых переменных, анализируя вклады этих переменных в результат.

Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию последовательной модификации экспериментальных процедур. В общем и целом наши данные, казалось, подтверждали представления о том, что школьное обучение приводит к некоторым фундаментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и снова обнаруживали, что решение познавательных задач, требующих точного запоминания, использования таксономических категорий для организации классификации и последующего запоминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали от человека классификации по функциональным критериям, а сами задания были составлены так, что принципы классификации были неявно представлены в очень наглядных материалах, результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью школьного обучения.

Показательным примером является решение силлогизмов. В работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испытуемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание и игнорировать логические рассуждения.[27]27
  Влияние школьного обучения на решение силлогизмов неоднократно подтверждалось, но Дж. П. Дэс и У. Н. Дэш (DasandDash, 1990) не обнаружили его среди индийских детей – как посещавшие, так и не посещавшие школу дети справлялись с заданиями достаточно хорошо.


[Закрыть] Например:

Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.

Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.

Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?

Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический ответ, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания знанием конкретных людей, говоря, например: «Да нет, столько людей пьет пиво, что мэру сердиться?»

Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975a) мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе информации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на основе житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относительную частоту теоретических ответов в зависимости от возраста респондента и длительности посещения им школы. Как видно из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки теоретически является исключительно функцией продолжительности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещающие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической правдоподобности поставленного вопроса.

Эти результаты хорошо соответствуют не только нашим прежним исследованиям, но и работам других ученых, показавших, что посещения школы являются стимулом для широкого круга когнитивных способностей (GreenfieldandBruner, 1966; Stevenson, 1982)°. Несмотря на видимую основательность результатов, мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями относительно общности наших выводов, потому что увидели свои исследовательские процедуры как завуалированные модели того, что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспериментальные задания похожи на тесты, использованные А. Бине и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе. Задания же А. Бине и Т. Симона, составленные на основе изучения школьной программы, используют содержание и формы рассуждения, характерные для школы. Корреляция между школьным обучением и выполнением заданий, таким образом, встроена непосредственно в процедуры А. Бине и Т. Симона; как отмечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы различать детей с разными уровнями академической успешности. Аналогичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети, посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими когнитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения имеют обширную практику решения таких задач. Так называемые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повторяют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в процессе практики.

Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силлогизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.

Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать, что задания, выбранные нами в качестве зависимых переменных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными показателями качества исполнения, они были тесно связаны, если не сказать слиты, с независимой переменной – школьным обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следующим мысленным экспериментом:

Предположим… что мы решили оценить последствия научения плотницкому делу. Пилить и стучать молотком – это примеры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять детали под определенным углом, ставить вертикальные стены – это означает освоить множество интеллектуальных навыков, необходимых для создания желаемого продукта… Положим, мы захотели бы определить хорошего плотника как человека, освоившего плотницкие умения – насколько убедительным будет наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измерения освоенных им двигательных навыков судить о том, может ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не говоря уже просто о человеке с «… более высоко развитыми сенсомоторными и измерительными навыками?» (Sharp, ColeandLave, 1979, p. 81).

Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего когнитивного развития со школьным обучением, мы не утверждали, что доказали обратное.[28]28
  Э. 3. Браун и 3. Э. Френч, а также Н. Р. Гинзбург в своих комментариях к этой монографии выражали озабоченность, чтобы наши данные не были приняты в качестве показателей отсутствия связи между школьным обучением и развитием (BrownandFrench, 1979; Ginsburg, 1979). Мы с ними соглашались, согласны и теперь; однако описание влияния школьного обучения на языке когнитивной психологии остается трудной задачей.


[Закрыть] Скорее мы выражали огорчение изъянами в данных.

Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько лет работы, это возрождение сомнений столетней давности относительно возможности решить проблему влияния социокультурной среды на психику в рамках методологической парадигмы бихевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, разработанных А. Бине, моделируют содержание и структуру школьного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и структура отличаются от культурной организации опыта вне школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое основание для выводов об общих когнитивных различиях между детьми посещающими и не посещающими школу.

Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным подходом к интерпретациям культурных различий в познавательной деятельности. Однако его скептическая осмотрительность в отношении интерпретации различий в успешности, связываемых со школьным обучением, и полезности стандартизованных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слишком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития (Dasen, BerryandWithin, 1979).

Подходы Ж. Пиаже

Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже. Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал существование важных культурных различий в мыслительных процессах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма (1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль характеризовал как «примитивные» и «цивилизованные» и которые сегодня можно было бы назвать традиционными и современными. Он утверждал, что каждому типу социальной организации соответствует своя определенная «ментальность»: «Ментальность, называемая примитивной, соответствует конформистским или сегментированным обществам, а рациональная ментальность – нашим дифференцированным обществам» (Piaget, 1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не существует преемственности, считая, что примитивное мышление предшествует цивилизованному так же, как детское предшествует взрослому.

Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не смогла подтвердить его представления о детском анимизме.

Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влияниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каждому из которых может принадлежать определенная роль в переходе к очередному этапу развития:

1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскармливание и состояние здоровья в целом – факторы, влияющие на скорость физического созревания.

2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешиванию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравновешивание и составляет непосредственно механизм развития. Все остальные факторы действуют посредством своего влияния на уравновешивание.

3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь он имел в виду процесс, посредством которого дети «… задают вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают, возражают и т. д.» (Piaget, 1974, р. 302).

4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже полагал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в конечном уровне развития.

Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим образом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно дифференцировать.

Скептически относясь к роли школьного обучения как стимула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные властные отношения между учителем и учеником создают неравновесие, поскольку давление необходимости приспособиться к взглядам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходимость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с большей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях, где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середине 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком неубедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассуждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже, хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных случаях наблюдались крайне незначительные различия в достижении этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях, однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не индустриальных обществах дети достигают стадии конкретных операций на один-два года позже, чем в индустриальных западных обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в которых дети 12 и 13 лет не проявляли понимания законов сохранения в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962; Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х годов, Пьер Дасен писал: «Больше нет оснований считать, что взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных операций» (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали различные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже (более подробно об этих дискуссиях см.: Berryetal, 1992; Dasen, 1977a, b; 1984; Segalletal, 1990).

В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались источником споров (одни обнаруживали здесь культурные различия, другие – нет), сложилось общее представление о том, что во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного школьного обучения, стадия формальных операций в развитии мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий Ж. Пиаже, не достигается (Jahoda, 1980; Neimark, 1975).

Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых различий в скорости изменения и степени освоения операционального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивидуальных отличий интеллекта, которая позволяет определенным индивидам проникать в определенные области знания глубже, чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все индивиды достигают универсальной стадии формальных операций, однако формальные операции достигаются прежде всего (а может быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот взгляд П. Харрис и П. Хилас (HarrisandHeelas, 1979) описали как «локальный конструктивизм»). Эта точка зрения предоставляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данными о культурных различиях.

В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда исследований, подтверждавших некую версию локального конструктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий будет меняться как функция ценности, придаваемой данной культурой содержанию конкретного задания. В более поздней статье П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и ценить количественные представления, поскольку они производят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом к точным количественным сравнениям, они гораздо большее значение отводят пространственным навыкам и связанным с этим представлениям. Используя идею о том, что «плотность опыта», основанного на повседневной деятельности, является важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также представления о том, что внутри культур эти плотности различаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал, что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующими пространственных суждений, чем с количественными, а баоуле – наоборот. Его предсказания подтвердились.

П. Дасен и его коллеги использовали обучающий эксперимент для определения того, отражают ли связанные с культурой различия эффективность сущностной когнитивной компетентности или они отражают некие поверхностные факторы успешности, связанные с языком эксперимента или еще какими-то поверхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen, 1977b; Dasen, LavalléeandRetschitzki, 1979; Dasen, NginiandLavallée, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успешности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обучали обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов, хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились вовсе.

Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиаже, пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъявления заданий или используя задания с выраженным местным содержанием. Что касается содержания, то Дуглас Прайс-Уильямс, Уильям Гордон и Мануэль Рамирес обнаружили, что мексиканские дети, растущие в деревнях, где взрослые специализировались на гончарном деле, осваивали законы сохранения значительно быстрее, чем контрольная группа детей из деревни, где гончарным делом никто не занимался.

Экспериментальная проверка результатов изменения тестовых процедур в соответствии с местными культурными условиями была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая работала с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, продолжая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Greenfield, 1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспериментатора. Она полагала, что такое изменение процедуры уменьшало склонность детей волоф интерпретировать эксперимент как нечто магическое, однако в то время она не развернула подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).

Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а затем выступить в роли толкователя – разъяснить экспериментатору значение терминов волоф для сходства и равенства на материале задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензурку, дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли толкователей слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень жидкости и «больше», количество ее осталось прежним. Результаты Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того, какого рода факторы при решении задач могут блокировать актуализацию компетентности (если использовать терминологию П. Дасена).

Этой стратегии – основывать диагностику операциональных уровней на заданиях, как можно более приближенных к практике изучаемого народа – последовали Роберт Левин и Д. Прайс-Уильямс (LeVineandPrice-Williams, 1974), а также П. Гринфилд и Карла Чайлдс (GreenfieldandChilds, 1977), используя область родовых отношений. Исследования, проведенные среди хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболовецкой деревне на Гавайях, показали, что развитие способности детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне соответствует последовательности и срокам наступления этапов Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили, например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы, но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большинство 13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отмечают исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются с представлениями теории стадий развития по Ж. Пиаже вплоть до приближения к нормативным срокам наступления соответствующих этапов.

Зависимость результатов от места проведения исследований создает некоторую неопределенность в отношении того, как все это следует оценивать. Я склонен согласиться с мнениями по этому поводу П. Дасена и его коллег, выраженными в недавних обзорах (Berryetal., 1992; DasenandDeRibaupierre, 1987; Segalletal., 1990). Они полагают, что конкретное операциональное мышление универсально в том смысле, что большинство людей во всех обществах проявляет характерные для него признаки, если находится подходящая версия соответствующих задач. Но я не знаю, как интерпретировать случай, когда число людей, справляющихся с заданием, оказывается очень низким, или когда тренировка не дает никаких улучшений. Подобные результаты, будь они получены с детьми в Женеве или Миннеаполисе, были бы приняты в рамках психологии Ж. Пиаже в качестве свидетельства того, что дети «этого возраста» не достигли еще соответствующего уровня когнитивного развития. Почему бы не делать аналогичный вывод из аналогичных данных в кросс-культурных исследованиях?

Неопределенность, связанная с вновь и вновь обнаруживаемыми «задержками» развития позволяют некоторым исследователям заключить, что примитивные народы действительно думают так, как дети в индустриальных обществах (см., например, Hallpike, 1979). Отмечу также, что эта неопределенность кросс-культурных исследований имеет аналоги в исследовании когнитивного развития в рамках теории Ж. Пиаже в Европе и Соединенных Штатах. На протяжении всего рассматриваемого периода американские и европейские исследователи сообщали, что стадия конкретных операций в развитии мышления детей наступает гораздо раньше, чем по прежним оценкам (Donaldson, 1978; Siegal, 1991).

В настоящее время делается ряд попыток переформулировать теорию Ж. Пиаже, чтобы учесть данные об изменчивости среднего возраста освоения различных элементов операционального мышления в зависимости от содержания заданий (Case, 1992; Fischer, KnightandVanParys, 1993). В целом же как в кросс-культурных, так и во внутрикультурных исследованиях тенденция состоит в том, чтобы признать и универсальный потенциал развития, возможно, связанный с общим для вида созреванием нервной системы в некоторой области реакций, и зависящие от содержания заданий и культурного контекста различия, связанные с разной плотностью опыта в различных культурных практиках и различием ценностей соответствующих культур.

В общем и целом исследования с применением заданий Ж. Пиаже приводят к негативным выводам относительно влияния школьного обучения на когнитивное развитие. Если же подобные влияния как будто обнаруживаются, то это обычно оказывается связано с узнаваемостью тестовых процедур и не является показателем глубоких различий в когнитивной компетентности.

Когнитивный стиль

Другая важная программа исследований культурных различий в когнитивном развитии основывалась на идее о том, что каждой культуре присущ ее собственный стиль мышления. Эта идея приобрела известность в 1930-х годах благодаря работе антропологов, интересовавшихся взаимоотношениями между культурой и личностью (Воск, 1988).

В 1960-х годах эта традиция размышлений о культуре и личности благодаря усилиям Германа Уиткина (Witkin, 1967) и Дж. Берри (Berry, 1966) объединилась с исследованиями по проблеме культуры и познания. Предыдущее исследование Г. Уиткина было связано с развитием восприятия, в частности, с различными стилями анализа и интерпретации восприятия (Witkinetal., 1962).

Г. Уиткин полагал, что индивидуальные различия в стиле восприятия отражают различия в степени «психологической дифференциации». Дифференциацию он определял по отношению к структуре системы. Хотя некоторая неоднородность структуры свойственна всем системам, дифференцированная система, по мнению Г. Уиткина и его коллег, содержит множество подсистем, что связано со специализацией функций. В применении к когнитивным системам психики дифференциация предполагает разделение специфических психических функций, таких, как восприятие, ощущение и действие, а также специфических способов функционирования в этих областях.

Основные надежды подхода, основанного на идее культурных стилей, связаны с существованием соответствия между степенями дифференциации на уровне культуры и на уровне личности. Так же, как специализация ремесел или социальная стратификация могут быть использованы в качестве показателей социокультурной дифференциации, так различные характеристики поведения могут быть использованы для оценки индивидуальной дифференциации. Кроме того, должна существовать связь между уровнями дифференциации в разных областях психики. Дж. Берри следующим образом формулирует ожидания в отношении индивидуальной согласованности областей психики: «[Дифференциация] рассматривается как характеристика организма, и ожидается, что задания, отражающие дифференциацию различных видов поведения, позволят выявить аналогичные уровни дифференциации [психики]» (Berry, 1976, р. 26).

Дж. Берри и другие ученые использовали эти идеи при проведении кросс-культурных исследований в обществах с различной степенью социокультурной дифференциации. Использованные ими поведенческие показатели были заимствованы из работ Г. Уиткина по психологической дифференциации. Характер процедур можно показать на примере двух широко известных тестов дифференциации восприятия: тест замаскированных фигур (embedded-figures test – EFT) и тест со стержнем и рамкой (rod-in-frame test – RFT). В EFT искомая фигура является частью более сложной фигуры, и испытуемый должен обнаружить ее. В RFT испытуемого просят расположить стержень вертикально в условиях, когда представление о вертикальности не вполне определенно из-за наличия рамки, которая может быть наклонена под разными углами по отношению к полу, и сам испытуемый сидит на платформе, расположение которой по отношению к вертикали может меняться. Ключевой вопрос RFT – что выбирает испытуемый для отсчета вертикали: рамку прибора, комнату или собственное тело?

Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, позволили отчетливо выявить два стиля выполнения заданий этих тестов. При тестировании по RFT некоторые испытуемые не обращают особого внимания на положение рамки, определяя вертикаль по отношению к собственному телу, они же хорошо справляются с «демаскировкой», фигур при тестировании по EFT. Этот стиль определен как «поле-независимый», поскольку человек ориентируется в поведении на внутренние сигналы, то есть автономен. Напротив, «поле-зависимые» люди испытывают трудности при необходимости отделить фигуру от фона, а при тестировании по RFT ориентируются на внешние факторы, то есть определяют вертикальность по отношению к рамке, на которой находится стержень.

Дж. Берри (1976) приводит данные по восемнадцати существующим культурам от западной Африки до северной Канады и Австралии, где он применил тесты когнитивного стиля и опросники об особенностях социализации испытуемых. Для кодирования информации об элементах экологии культуры и практики социализации использовались HAF. Для соотнесения полученных данных с теми, которые ожидались в соответствии с экокультурной моделью, использовался корреляционный анализ. Дж. Берри следующим образом подытоживает полученные результаты: «Культурные группы (и индивиды), живущие охотой и собирательством, кочующие и не связанные жесткой политической стратификацией, явно отличаются по когнитивному стилю от тех, кто занимается сельским хозяйством, ведет оседлую жизнь и связан в социополитическом отношении. В пределах спектра экокультурной адаптации те, кто занимает промежуточное положение в экокультурном отношении, проявляют и в поведении промежуточные черты… Рассматривая данные в целом, трудно не сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение» (Berry, 1976, р. 200).

Несмотря на уверенность Дж. Берри, его выводы вызвали множество вопросов (подробнее об этом см. LCHC, 1983, р. 650 ff). Во-первых, указывалось, что хотя предсказанные корреляции первого порядка между переменными и оказались довольно значительными, не следует питать иллюзии, будто установлена некая каузальная цепочка «экология → экономическая деятельность → социальная организация → практика воспитания детей → когнитивный стиль» и что вообще едва ли можно говорить о причинно-следственных отношениях между ее элементами. В связи с этой проблемой обычно говорят о множественной сонаправленности, имея в виду, что все независимые переменные (каузальные факторы) связаны так, что их влияния как друг на друга, так и на зависимые переменные выявить невозможно.[29]29
  Обсуждение этого вопроса см. в LCHC, 1982. Н. Фрейда и Г. Ягода также считали отношения культуры и поведения такими тесными, что причинный анализ не представляется возможным (FrijdaandJahoda, 1966).


[Закрыть]