Текст книги "Культурно-историческая психология – наука будущего"

Вызывало сомнения и предположение о том, что стили реагирования в одной области психического должны быть такими же, как и в других. Должна существовать некая самосогласованность по когнитивным процессам. В связи с этим психологи выдвигали два ряда возражений. Одни указывали на эмпирические исследования, показавшие несогласованность в стилях выполнения заданий, лежащих предположительно в пределах одной области психических процессов, например, выполнение теста со стержнем и рамкой не согласовывалось с выполнением теста замаскированных фигур. Другие отмечали, что получено слишком мало данных, подтверждающих согласованность стилей по разным областям. Например, результаты в перцептивной области не коррелировали так, как ожидалось, с результатами в области социальных взаимодействий (Jahoda, 1980; Serpell, 1976; Werner, 1979).

Во втором большом исследовании, проведенном в 1970-х годах (но опубликованном позже: Berryetal., 1986; VandeKoppel, 1983), сравнивались когнитивные стили пигмеев биака из центральной Африки с сельскохозяйственной группой, обитающей в том же регионе на территории, прилегающей к лесу Итурби. Исследовательская команда, состоявшая из антропологов и психологов, пыталась глубоко разобраться в местной культуре, вела обширную этнографическую документацию и разработала специальные культуросообразные формы некоторых тестов (например, использовались фигурки животных, замаскированные на естественно выглядящем фоне, или изображение человека, стреляющего из лука, вместо геометрических фигур в EFT). Они также попытались получить данные из разных областей, значимых для культурного стиля. Например, они разработали тест для измерения «социальной автономности», предназначенный для оценки независимости от поля в социальных взаимодействиях, и затем сравнивали полученные по нему результаты с результатами по когнитивным и перцептивным тестам чтобы проверить естественную согласованность данных.

Роберт Серпелл (Serpell, 1990) отмечает три основных аспекта, в которых полученные результаты не оправдали ожидания исследователей:

1. Корреляции между баллами по тестам, выявлявшим когнитивный стиль, были обычно очень низкими, а способы измерения социального поведения (имеющие решающее значение для формирования представления о стиле, охватывающем много разных областей) не соответствовали перцептивным тестам.

2. Когда сравнили предсказуемость двух измерений аккультурации – сложный социальный показатель предыдущих контактов с западными институтами и психологический показатель адаптивности – оказалось, что именно адаптация к условиям тестирования лучше предсказывает результаты. Это означало, как отмечает Р. Серпелл, что, несмотря на всю эту трудоемкую работу по созданию тестов, чувствительных к местной культуре, получившиеся процедуры «остались по большому счету чуждыми местным культурам биака и баганду» (там же, р. 120).

3. Способы социализации в родительских семьях испытуемых (независимая переменная) не были соотнесены с индивидуальными различиями в когнитивных стилях (зависимая переменная), что заставило авторов заключить, что «несмотря на этнографический теоретический анализ, несмотря на аккуратную разработку шкал и их совершенствование на основе статистических данных феномены социализации и их влияние на выполнение тестов ускользнули от наших исследовательских усилий (там же, р. 212).

Трудно переоценить тщательность и усилия, которых потребовали два больших проекта Д. Берри. Работа была проделана огромная. На мой взгляд, который отнюдь не все разделяют, данные, которые получены в результате этих усилий, не доказывают наличия культурных различий в когнитивных стилях. Данные о корреляции всегда сомнительны, когда речь идет о причинах, но даже если согласиться с принятой Д. Берри и его коллегами логикой анализа, полученные корреляции очень незначительны. Это не означает, что когнитивные стили – миф, интуитивно я продолжаю считать эту идею привлекательной. Однако расстаюсь с этим исследованием, получив больше впечатления от разнообразия необъясненного поведения, чем от того, что удалось объяснить.

И еще одно дополнительное замечание. В ряде случаев Д. Берри включал в свои выборки и образованных, и необразованных людей. Будучи одним из параметров формирования выборки, фактор образованности тем не менее оказался в целом связан с ростом зависимости от поля. Трудно сказать, как следует интерпретировать этот эффект: он мог быть результатом лучшего знакомства образованных людей со стимульным материалом и обычными способами его применения или отражать более глубокие изменения в когнитивном стиле.

Подводя итоги

В конце 1970-х – начале 1980-х годов неясности, накопившиеся за два десятилетия интенсивного изучения связи между культурой и когнитивным развитием, привели к появлению немалого числа критических обзоров (Berry, 1981; DasenandHeron, 1981; Eckensherger, LonnerandPoortinga, 1979; LCHC, 1978, 1979; Marsella, TharpandCiborowski, 1979; Munroe, MunroeandWhiting, 1981; Rogoff, 1981; Serpell, 1982; TriandisandLambert, 1980). Самое удивительное в этих критических самооценках – как мало они содержат существенных обобщений о влиянии социокультурной среды на психику. Несмотря на более чем десятилетние усилия по решению методологических проблем в этой области, единственное, что, кажется, объединяет разных авторов, это перечень хорошо известных жалоб: 1)всякое кросс-культурное исследование методологически проблематично; 2)слабость теоретических выводов из кросс-культурных исследований является следствием неясного смысла их данных.

Исследования, направленные на оценку влияния школьного обучения на когнитивное развитие, при поверхностном взгляде, могли показаться исключением из этой печальной картины. Если сравнение посещавших и не посещавших школу испытуемых показывало существенную разницу между двумя группами, то результаты прошедших школьное обучение испытуемых всегда были выше.

Если даже мы примем эти результаты как данность, есть нечто ироническое в кажущейся эффективности школьного обучения в плане его влияния на когнитивное развитие. Кросс-культурные исследования когнитивного развития получали поддержку по большей части из-за широко распространенного представления о том, что дети из сельских, бедных, в основном неграмотных слоев населения плохо успевают в школе. Привлеченные к исследованиям психологи подтвердили, что существуют проблемы, связанные с особенностями мышления «туземцев». Из их результатов по тестам следует, что школьное обучение позволяет преодолеть эти когнитивные проблемы. Но если школьное обучение так успешно способствует когнитивному развитию, не достаточно ли было бы обеспечить экономические и социальные перемены, на которые надеялись разработчики политики ЮНЕСКО?

Кросс-культурные психологи, похоже, не сознавали это несоответствие. В конце концов, мы сами его и породили своими способами сбора и интерпретации данных. После моей первой поездки в Либерию в 1964 г. я понял, что школы не справляются со своим делом; мы с Дж. Гэем часто говорили о них в связи с разрушением традиционной культуры и изменениями в организации общества. Чего у нас тогда не было, так это системного взгляда на отношения между психологической реальностью, создаваемой нашей исследовательской практикой, и психологической реальностью повседневной жизни людей. К сожалению, получив вторую попытку взяться за эти проблемы, мы оказались не готовы решать задачу переустройства психологии на основе повседневной деятельности людей. Наш вклад, таким образом (в той мере, в какой это можно считать вкладом), свелся к прояснению недостатков внутридисциплинарного разделения труда, в рамках которого нам приходилось работать.

ГЛАВА 4
ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ КО «ВТОРОЙ» ПСИХОЛОГИИ

Если для того, чтобы понимать большую часть человечества, психологию следует изменить, это необходимо признать фактом величайшей важности.

Гарри Триандис

Будь Вильгельм Вундт сегодня жив и попытайся он оценить использование методов экспериментальной (количественной) психологии для обоснования культуросодержащей психологии, он имел бы, безусловно, полное право заявить: «Я вас предупреждал». В конце концов, именно В. Вундт утверждал, что бессмысленно применять методы естественных наук к чему-либо, кроме наиболее элементарных, универсальных и поэтому вневременных аспектов человеческого поведения; именно он указал на то, что отдельные психические процессы человека обусловлены более ранней историей сообщества, к которой у живущих нет прямого доступа; и именно В. Вундт утверждал, что генетические (исторические, схватывающие развитие) методы необходимы для изучения опосредованных культурой исторически преемственных «высших» психических процессов. Похоже, что он верно определил современные претензии к кросс-культурным исследованиям прежде, чем первое такое исследование было проведено.

В поисках наилучшего способа включения культуры в рамки единой психологии я отнюдь не хочу отбрасывать результаты целого столетия исследований в рамках «первой» психологии, включая и кросс-культурные исследования, которые, особенно когда они чувствительны к местной организации жизнедеятельности, помогают опровергнуть этноцентрические заключения о том, что «эти люди страдают общей умственной неполноценностью вследствие неразвитости их культуры». Кросс-культурные исследования могут даже время от времени вовлекать приверженцев «первой» психологии в переосмысление их выводов и экспериментальных методов. Я полагаю, что именно это и произошло, в частности, с учеными, работающими в рамках парадигмы «первой» психологии. Особенно это относится к тем, кто был занят проблемой когнитивного развития, с повышенным вниманием к проблемам контекста (SiegalandCohen, 1991; WozniakandFischer, 1993).

Тем не менее, как я попытался показать в предыдущих главах, возможности кросс-культурного исследования дать положительное объяснение роли культуры в психической жизни в рамках «первой» психологии ограничено. Обнаружилось также, что оно не может в сколь-нибудь значительной мере служить руководством для практики. Необходима, таким образом, альтернативная форма психологического исследования. Настало время разрабатывать «вторую» психологию, чтобы преодолеть – когда-нибудь – устаревшие дихотомии, к которым принадлежит и разделение «первой» и «второй» психологии.

Переосмысливая обе психологии

В качестве первого шага к формулированию более адекватного подхода к изучению отношений между психикой и культурой нам следует признать, что психология (как и все социальные науки) отнюдь не целостна (KochandLeary, 1985).

1960-е и 1970-е годы, ознаменованные расцветом экспериментальной кросс-культурной психологии, одновременно были десятилетиями, когда психологию в целом накрыла волна когнитивной революции. Снова оказалось и возможным, и модным включать в число центральных проблем психологии теоретические модели, имеющие отношение к ментальным процессам, происходящим между стимулом и реакцией. Доминирующей метафорой когнитивной психологии стало представление о личности как системе переработки информации, обсуждаемой на современном компьютерном языке. Методы в основном не выходили за рамки методологии бихевиоризма, но изменилось представление о сложности преобразований, приписываемых структурам, опосредующим отношения между входом и выходом.

В 1970-е годы организационно оформляется новое направление в подходе к изучению природы психики: когнитивная наука. Ведущие авторитеты в этой дисциплине, как и в когнитивной психологии, твердо придерживались традиции первой психологии, однако объединение дисциплин, изучающих, с одной стороны, высшую нервную деятельность, а с другой – социальные процессы и поведение человека, вокруг использования современных компьютеров и проблематики искусственного интеллекта привело к вполне определенному развитию идеи В. Вундта о физиологической психологии (Вruner, 1990). Эта картина, конечно, не отражает роли, сыгранной в этом процессе «второй» психологией. Джером Брунер, ведущий деятель когнитивной революции, утверждал, что в начале эта революция должна была стать чем-то большим, чем просто усовершенствованием бихевиоризма. Она должна была породить психологию, сконцентрированную на процессах смыслообразования. По мнению Дж. Брунера, исходные намерения когнитивной революции были разрушены теми, кто рассматривал психику как машину. Он встает на сторону исследователей, которые обеспокоены переходом от когнитивной психологии к когнитивной науке и усиливающейся тенденцией сведения когнитивного к физиологическому – все это, по его мнению, дегуманизирует представления о психике, которые пытались развивать отцы когнитивной революции.

В те же десятилетия переживали преобразования и другие социально-поведенческие науки. В социологии и антропологии, которым психология уступила изучение социальных групп и культуры, возобновляется критика разделения труда, которое и сформировало эти дисциплины в начале века. Эта критика сопровождается поиском новых подходов к изучению природы человека. Одним казалось, что когнитивная наука с ее акцентом на междисциплинарное взаимодействие и воссоединением философии и лингвистики в социальных науках задавала многообещающую точку отсчета для реинтеграции культуры в изучение психики (Hutchins, 1995). Для других, в частности, для Дж. Брунера когнитивная наука представляла собой лишь позднейшую форму увлечения технологиями и технократическим рационализмом и иллюзию, что машины могут дать людям меру человечности. Следовательно, должны быть обнаружены или созданы новые формы объединения ученых. Многие утверждали, что настало «время согласования», которое позволило бы реинтегрировать социальные дисциплины с гуманитарными и искусством и тем самым положить конец столетью бед, порожденных неудержимым движением позитивизма (Edwards, 1995; Gergen, 1994; Ortner, 1984; RabinowandSullivan, 1987). Эти вопросы находятся в центре внимания нескольких новых дисциплин, одна из которых – теория коммуникации – представляет сейчас мою нынешнюю дисциплинарную позицию.

У меня нет ни соответствующего ранга, ни подобающей глубины, чтобы дать всеобъемлющее представление об этих событиях, говорю о них здесь лишь для того, чтобы читатель ясно увидел: ни психология, ни родственные ей дисциплины, не являются монолитами, о структуре которых достигнуто всеобщее согласие. Совершенно напротив, мы, похоже, переживаем период, когда любые ортодоксальные позиции утрачивают свою силу и возникают новые возможности. Одна из таких возможностей связана, в частности, с данным исследованием: возможность вернуться к первым десятилетиям психологии и пойти по пути, тогда отвергнутому, пути, на котором культура вместе с природой и обществом располагаются на одном уровне при формировании отдельных человеческих характеров. Имя, которое в настоящее время получило это предприятие – культурная психология, это главное проявление «второй» психологии конца XX в.

Представления о культурной психологии

Учитывая нынешний взрыв интереса к этой теме, полагаю, стоит отметить, что отдельные замечания о необходимости создания культурной психологии обнаруживаются в психологической литературе на протяжении всего XX в., хотя первоначальные формулировки во многих отношениях различаются. Все они подчеркивают то, о чем не раз говорилось в предыдущих главах этой книги: понимание, которое можно извлечь из психологических экспериментов с фиксированными задачами, весьма ограничено, а социокультурный контекст есть общая часть функционирования психики (Stern, 1990; обзор ряда подобных предложений см. также: Krewer, 1990).

На протяжении большей части нынешнего столетия «вторая» психология, отводящая культуре центральную роль, не получила сколь-нибудь значительного развития. В последние десятилетия, однако, отчасти из-за трудностей кросс-культурного подхода, а отчасти из-за более общей неудовлетворенности развитием психологии и социальных наук (KochandLeary, 1985) появляется все больше разработок, использующих понятие «культурная психология».

Стефен Тулмин (Toulmin, 1980) призвал психологов вернуться к идее В. Вундта о Volkerpsychologie, название которой он перевел как «культурная психология». Почти в то же самое время Дуглас Прайс-Уильяме (Price-Williams, 1979; 1980) выразил пожелание, чтобы кросс-культурная психология раздвинула свои рамки и превратилась в культурную психологию, которую он определил как «… область исследований, направленных на выявление контекстуальной природы психических процессов» (там же, 1979, р. 14). Он полагал, что этот новый подход должен опираться на семиотику, изучение прагматики языка и более широко понимаемое культурное исследование.

В Саарбрюккене Лютц Эккенсбергер, Берндт Крюер и их коллеги начали выступать за создание культурной психологии, основанной на идеях Эрнста Боша, в чьих психологических теориях сочетаются германская историческая традиция, приведшая В. Вундта к утверждению о необходимости Volkerpsychologie, некая разновидность теории деятельности и конструктивизм Ж. Пиаже (Boesch, 1990; Eckensberger, 1990; Krewer, 1990). Э. Бош определил ключевую проблему культурной психологии, когда писал: «В этом и состоит дилемма психологии – она обращается с объектом, созидающим историю, как естественная наука» (цит. по: Cole, 1990, р.279).

Саарбрюккенская группа подчеркивала, что культурная психология требует подхода к изучению природы человека с позиций развития. Они верили в то, что их подход к изучению культурной психологии с позиций теории деятельности предоставлял, по крайней мере теоретически, «возможность установить взаимосвязь трех главных уровней представлений о развитии в рамках единого теоретического языка: актуальный генез (процесс), онтогенез и историогенез; то есть он позволяет сущностным образом связать исторические и индивидуальные изменения» (Eckensberger, KrewerandKasper, 1984, p. 97).

В дополнение к созданному Э. Бошем варианту теории деятельности эта группа опиралась на идеи экологической психологии, как они представлены в работе Роджера Баркера и его учеников (Barker, 1968), на некоторые положения критической социологии (напр., Habermas, 1971; Ortner, 1984), а также на множество европейских и американских антропологических источников.

Ричард Шведер, чьи идеи относительно культурной психологии кратко рассмотрены во введении, обращал внимание как на контекст и содержательную специфичность человеческой деятельности, так и на важность символического опосредования. По его мнению, ключевая идея культурной психологии должна состоять в том, что «не существует никакой отдельной самостоятельной социокультурной среды, независимой от человеческих способов извлечения из нее смыслов и возможностей, а всякий человек обретает свою субъективность й индивидуальную психическую жизнь посредством извлечения смыслов и возможностей из социокультурной среды и их использования» (Shveder, 1984, р. 2). Двойственный процесс формирования и обретения формы посредством культуры предполагает, что люди живут в интенциональных (ими созданных) мирах, в пределах которых члены традиционных дихотомий субъект-объект, личность-среда и т. п. не могут быть аналитически разделены и выстроены по порядку как независимые и зависимые переменные. Все дисциплины, принимающие знаковое опосредование в качестве центрального принципа анализа человеческой природы, по Р. Шведеру, релевантны новой дисциплине.

В брунеровском представлении культурной психологии также подчеркивается, что человеческий опыт и деятельность человека формируются его интенциональными состояниями (Египет, 1990). Дж. Брунер считает, что возникновение и протекание психических процессов происходит в социально-символически опосредованных повседневных встречах людей, в процессе проживания ими событий своей повседневной жизни. Эти события в большой мере организуются, как утверждает Дж. Брунер, «folk psychology», которая предоставляет «… систему, посредством которой люди организуют свой опыт в социуме, знания о нем и взаимодействие с ним» (там же, р. 35). Центральную роль в этой «folk psychology» играют теоретические представления о мышлении, канонические структуры повествования – представления событий, которые «организуют» процессы смыслообразования у людей в их повседневных занятиях. Этот подход увлекает Дж. Брунера и его коллег на такие разные тропы, как логический анализ спонтанных и специально выстроенных повествований, сравнительное изучение теорий развития мышления нормальных и аутичных детей, специальное изучение отдельных детей или даже семей (Bruner, 1990; Feldman, 1994; Lucarielo, 1995). Культурная психология Дж. Брунера синтезирует все эти данные, используя теоретические конструкты, извлекаемые из разных гуманитарных дисциплин.

Не хотелось бы преуменьшать различия между этими подходами. Дж. Брунер и Р. Шведер, например, делают больший акцент на важности интерпретации и методов анализа, заимствованных из гуманитарных дисциплин, чем Д. Прайс-Уильямс или теоретики германской деятельностной школы. Они различаются также тем, на какие исторические пути культурной психологии они ориентируются и какого рода данные используют в качестве своих эмпирических оснований. Р. Шведер, например, подходит к проблематике культурной психологии как психологический антрополог, а Дж. Брунер – как специалист по психологии развития. Р. Шведер опирается в основном на западно-европейские и американские теории культуры, разработанные в области социальных наук и культурологии, и редко упоминает германские или российские работы. Первоначальные основания Дж. Брунера были заданы идеями Л. С. Выготского.

В последней главе я вернусь к рассмотрению современных дискуссий о культурной психологии, здесь же прежде всего хочу высветить линии согласия. Если мы объединим атрибуты культурной психологии, не настаивая при этом на полном согласии, то набор этих характеристик окажется многообещающим отправным пунктом для моей собственной формулировки. В качестве главных характеристик культурной психологии я принимаю следующие.

Культурная психология подчеркивает, что всякое действие опосредовано контекстом;

– настаивает на важности широко понимаемого «генетического метода», включающего исторический, онтогенетический и микрогенетический уровни анализа;

– пытается основывать свой анализ на событиях повседневной жизни;

– считает, что психика возникает в совместной опосредованной деятельности людей. Психика, таким образом, в существенном смысле созидательна и распределена;

– считает, что индивиды являются активными субъектами своего развития, однако их действия в конкретной среде не полностью определяются их собственным выбором;

– отвергает линейную причинно-следственную парадигму «стимул-реакция» в пользу утверждения эмерджентной природы психики в деятельности и признания центральной роли интерпретации;

– опирается на методы гуманитарных, а также социальных и биологических дисциплин.

Культурно-исторический подход

Хочется подчеркнуть, что я глубоко симпатизирую тому, что предлагают современные приверженцы культурной психологии. Любое из их предложений могло бы послужить полезной отправной точкой для разработки «второй» психологии на основе разделяемых ими идей, однако, как уже отмечалось раньше, я пришел к принятию культурно-исторического подхода в культурной психологии. Представление о культурно-исторической психологии объединяет ученых многих национальных традиций, но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леонтьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на основе их идей я пришел к формулированию культурной психологии. Получившийся в результате подход, для которого я принял название культурно-исторической теории деятельности, дает один из продуктивных путей преодоления дихотомии вундтовских двух психологии и одновременного включения культурных процессов в развитие психики.

Привлекательные стороны этого подхода

Моя первая встреча с идеями культурно-исторической школы произошла после защиты докторской диссертации во время научной стажировки у Александра Лурии в Москве. Как уже говорилось (Cole, 1979), предшествующим образованием я не слишком хорошо был подготовлен к тому, чтобы оценить подход А. Лурии к психологии. Прошло более десяти лет после стажировки в Москве прежде, чем я начал искренне принимать его идеи как возможную рамку собственных размышлений.

Первоначально культурно-историческая теория представлялась мне как некий эквивалент американского необихевиоризма 1960-х годов. Л. Выготский, используя формулу «опосредованной стимул-реакции» (S-х-R), строил диаграмму «культурной формы поведения», поразительно похожую на диаграммы учеников знаменитых теоретиков научения, таких, как Кларк Халл и Кеннет Спенс, имевших огромное влияние на подходы общей психологии к изучению когнитивного развития (Hilgard, 1956). В той части работы А. Лурии, с которой я был тогда знаком, культурная форма поведения обсуждалась на языке «второй сигнальной системы» (понятия, применявшегося И. П. Павловым и его последователями к речи), но, не будучи специалистом по психологии развития, интерпретировал разговоры о второй сигнальной системе как другой способ говорить о научении в процессе опосредованной стимул-реакции – эта идея в то время снискала широкую популярность (см., например KendlerandKendler, 1962). Не слишком вдаваясь в эти тонкости, я работал не с детьми в культурных контекстах, а с крысами и взрослыми, пытаясь обнаружить универсальные законы научения.

Приехав в Африку, я задумался над тем, какого рода эксперименты мог бы провести, чтобы определить источники затруднений детей в школьном обучении. Зная, что Л. Выготский придавал большое значение обретению грамотности, и что А. Лурия провел какие-то кросс-культурные исследования логического мышления, я приехал в Москву летом 1966 года и тщательно проанализировал с А. Лурией его данные, полученные в Центральной Азии (впоследствии он их опубликовал: Luria, 1971; 1972; 1976). Как отмечалось в предыдущей главе, позднее мы с коллегами повторили и доработали ряд его экспериментальных методик и начали использовать идеи, заимствованные из культурно-исторических работ для объяснения некоторых наших результатов (Coleetal., 1971; Sharp, ColeandLave, 1979; Scribner, 1977).

Следующим важнейшим шагом в моем образовании в отношении культурно-исторического подхода стала подготовка к изданию на английском языке одной работы Л. Выготского и трех А. Лурии. Вернувшись к идеям Л. Выготского после десятилетия исследований в области культуры и когнитивного развития, я снова нашел его работы очень трудным чтением. Уже не считая его просто американским теоретиком научения, пользующимся русской терминологией, я не мог вникнуть в детали его дискуссий с психологами начала XX в. Я недостаточно хорошо знал их работы, чтобы оценить аргументы Л. Выготского и увидеть их связь с моими текущими заботами, и в конце концов – разве не пришли им на смену другие теоретики, труды которых изучались в университете?

Тем не менее, позволив А. Лурии уговорить меня взять на себя ответственность за издание книги Л. Выготского, я должен был научиться понимать его идеи достаточно хорошо, чтобы показать, что эту книгу стоит прочесть. Моим первым движением было попросить помощи у коллег, имевших более глубокий опыт в соответствующих областях – у Веры Джон-Стейнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Соуберман, вместе с которыми мы и отредактировали том произведений Л. Выготского, названный «Mind in society» (1978). На протяжении нескольких лет мы обменивались текстами и встречались, чтобы обсудить детали перевода. По некоторым вопросам нам было так трудно придти к согласию, что были написаны два отдельных комментария к тексту.[30]30
  Статья С. Скрибнер (Scribner, 1985) об историческом подходе Л. Выготского дает блестящий анализ нескольких трудных понятий в трактовке исторических изменений.


[Закрыть]

К удивлению всех участников, эта книга вызвала широкий интерес к работам Л. Выготского.

Редактирование автобиографии А. Лурии «The making of mind» (1979) было более простой задачей, поскольку текст был во многом похож на сценарий документального фильма, содержавшего краткие обзоры легко понятных эмпирических исследований. Однако снова меня озадачили многие ссылки А. Лурии на работы психологов XIX и начала XX в.

Пытаясь понять, почему эти «старомодные» идеи были так важны для Л. Выготского и А. Лурии, я потратил немало усилий на изучение истории психологии. И вот, готовя к изданию два лонгитюдных исследования А. Лурии, «Mind of a mnemonist» и «Man with a shattered world», я увидел, как эта теория применяется ко взрослым и детям, что побудило меня к переосмыслению собственных методов сбора и интерпретации данных.

Рассказ А. Лурии о его пятидесятилетней карьере прояснял общий замысел, «парадигмальные основы» культурно-исторической психологии. Он объяснял многие незнакомые мне прежде связи между, казалось бы, раздельными линиями исследований, проведенных им и его коллегами: кросс-культурные различия в мышлении, речи и мышлении умственно-отсталых детей, нейропсихология мозговых нарушений, развитие памяти и внимания, сравнения между однояйцевыми и разнояйцевыми близнецами и так далее. Постепенно я пришел к мысли, что российские культурно-исторические психологи предлагали нечто вроде полной реорганизации психологической теории, которая, как говорил Гарри Триандис, могла бы произойти, если бы культура была поставлена в центр дисциплины. В отличие от многих современных ученых, предлагающих культурную психологию, русские не предлагали ни новую дисциплину – культурную психологию, ни поддисциплину, посвященную культурным исследованиям. Вместо этого, если бы их подход возобладал, вся психология рассматривала бы культуру наряду с биологией и социальными взаимодействиями как центральный фактор.

Выступая за полную реорганизацию дисциплины, Л. Выготский и его коллеги прослеживали сложившуюся несовместимость различных психологических школ вплоть до разделения между естественными и гуманитарными науками, которое раскололо психологию при самом ее зарождении. Они полагали, что культурно-исторический подход в принципе мог бы привести к разрешению проблемы «двух психологии».[31]31
  Прекрасный обзор написанного Л. Выготским по этому поводу см. у Р. Ван дер Веера и Я. Вальсинера (VanderVeerandVoisiner, 1991). О взглядах А. Лурии см.: Luria, 1979.


[Закрыть] Этот анализ привлекал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих противоречий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систематический способ рассуждения, которое позволило бы придать больше смысла обсуждаемым вопросам. Но я не мог просто принять форму культурной психологии, которую предлагали русские. Мои собственные исследования заставляли меня критически относиться к их методологии в кросс-культурных исследованиях. Я отвергал их заключения о культурных различиях и скептически относился к широким обобщениям относительно влияния письма и школьного обучения на когнитивное развитие. Со временем, однако, мне стали ясны возможности соединения ключевых открытий и методов культурно-исторического подхода с не менее важными открытиями и методами американских подходов. Прежде, чем описывать этот синтетический подход, сложившийся в последнее десятилетие, я рассмотрю преимущества и трудности построения культурной психологии, вырастающей из идей российской культурно-исторической психологии.