Текст книги "«Ризоморфный клубок»: когниция vs коммуникация"

Повелительное наклонение используется в речи матери и от своего лица, и от лица ребенка: / попроси дядю не делать больше бж-жи / скажи / не надо / дядя / так делать //.

После употребления коннектора скажи меняется и невербальная семиотика общения: произнося реплики якобы ребенка, мать энергично поворачивает голову из стороны в сторону, хмурит брови, но глаза при этом лукаво прищурены, взгляд ласков и направлен на сына. Мальчик при этом смотрит перед собой, а не на мать.

Как и большинство предыдущих миметических коммуникативных моделей, данная модель реализуется в присутствии третьего лица.

Подводя предварительный итог, отметим, что, как показал проведенный анализ, основным когнитивным механизмом формирования в коммуникативном опыте ребенка моделей агрессивного коммуникативного поведения (как внутренней, так и внешней агрессии) является когнитивный принцип мимесиса. Субъектами миметического поведения могут быть как мать, так и ребенок: в первом случае мимесис имеет внешние маркеры, во втором – нет. Очевидно, это связано с реализацией матерью подсознательной интенции к демонстрации-обучению, поэтому между реальным поведением и миметическим намеренно «показывается» некий зазор. У ребенка же нет ощущения двойственности, поскольку имитация является для него совершенно естественным способом взаимодействия со средой. Выявленные шесть моделей миметического агрессивного коммуникативного поведения варьируют в зависимости от возраста ребенка и имеют различные вербальные, паравербальные и невербальные маркеры.

Однако обращает на себя внимание тот факт, что во всех проанализированных случаях объектом моделируемого агрессивного коммуникативного поведения становится мать ребенка. В связи с этим позволю себе сделать небольшое отступление от академического стиля и привести фрагмент статьи Ирины Лукьяновой «Шпынять маму запрещается!» (режим доступа: http://babydomik.com/showthread.php?t=9579), наблюдения которой о социальном статусе матери в русском социуме согласуются с результатами нашего анализа:

Мать впервые слышит, что она плохая мать, довольно скоро после рождения ребенка. Папу бесит, что ребенок кричит, не спит, что мать берет его на руки, не берет его на руки, кладет с собой спать, уходит спать к нему, что она нервничает из-за каждого чиха, и в квартире у нее не убрано. Весь день дома сидела – что делала? Убрать было трудно? Затем подключаются бабушки: кормишь не так, расписания нет, разговаривает он у тебя плохо, занимаешься с ним мало, мало порешь, мало любишь, мало дрючишь, все, все неправильно!

Потом вступают родительницы в песочнице, бабки у подъезда и воспитатели детсадов. Ну и врачи еще, особая статья: о чем вы вообще думаете, вы что – угробить хотите своего ребенка? Да, спасибо, с самого рождения этого и добиваюсь…

1.5. Принцип категоризации и координации в коммуникации представителей разных поколений

Известный философ Мераб Мамардашвили однажды сказал: «Не наш голый рассудок рождает мысль. Мы можем иметь ее лишь как событие, когда в движении завязываются нити того, что случается внезапно. Так же, как они завязываются и в случае понимания, которое невозможно передать, если вас уже не понимают. Поэтому говоримое нельзя передать никакими логическими средствами общения, так как вы не связаны с собеседником каким-то другим способом, для описания которого приходится применять другие понятия и опираться на иные представления» (Мамардашвили, 2000: 180).

Предметом нашего интереса в данной структурной части являются вербальные и невербальные манифестации процесса создания когнитивных и социальных связей – тех самых «нитей», о которых говорит философ, обеспечивающих взаимопонимание между представителями разных поколений одной семьи: между бабушками и внуками. Отметим, что когнитивные связи создаются за счет сопоставления и совместного моделирования категорий, составляющих модель окружающего мира в когнитивном опыте бабушек и внуков, а социальные связи конструируются и укрепляются за счет взаимной координации поведения коммуникантов, хотя процесс этот имеет именно при межпоколенной интеракции свои сложности.

Материалом для анализа послужили видеозаписи общения в двух диадах: бабушка А.И. (65 лет) и внук Артем (10 лет); бабушка В.Н. (71 год) и внук Игорь (6 лет). Общий объем проанализированных записей – 2 ч 12 мин звучания (1 ч 05 – 1-я диада; 1 ч 07 – 2-я диада). Видеозаписи сделаны в домашней обстановке в г. Новокузнецке Кемеровской области.

Для анализа материала используются приемы конверсационного, интеракционного анализа дискурса, а также элементы когнитивного моделирования.

Дискурсивное взаимодействие в проанализированных диадах как на коммуникативном, так и на когнитивном уровнях отличается сочетанием разнонаправленных, а зачастую – и противоположных стратегий и интенций. Бабушки и внуки, с одной стороны, стремятся к продолжению коммуникации, к поддержанию психологической эмпатии, контакта, а с другой – старшее поколение проявляет себя достаточно авторитарно, стремится к доминированию в коммуникации, а младшее – к сохранению своей независимости и права на самостоятельный выбор коммуникативной траектории. Те и другие реализуют свои интенции по-разному.

В обоих проанализированных случаях коммуникативная инициатива принадлежит исключительно бабушкам: они задают вопросы (пр. 10‒11), поднимают новые темы (пр. 13), возвращают к темам, не получившим должного осмысления (пр. 12):

А.И.: а вот ↑ это што такое ↓

В.Н.: у тебя ↑много ↓ игрушек новых↑

А.И.: ↑так я не ↓поняла про ↑палатку↓

Присутствует в речи бабушек и прием игровой агрессии (о нем мы уже упоминали в предыдущем параграфе, говоря об автомимесисе матерей при формировании агрессивных коммуникативных моделей поведения), когда агрессивное вербальное и невербальное поведение неожиданно, при помощи одного или нескольких «игровых» маркеров (резкий контраст между содержанием сообщения и интонацией или мимикой, его сопровождающей), переводится в плоскость «понарошку»: «Я как-бы строжусь, я как-бы недовольна», – дает понять бабушка:

(14) А.И.: 1. а што ↑ это ↓ я нарисовала ↓ # смотрит пристально на внука, держит руку на рисунке, показывает пальцем #

Артем: 1. камень

А.И.: 2. Нет ↓ а вот это ↑ вот это я что нарисовала [0,02] как называется ↓

Артем: 2. окно

А.И.: 3. Вот это все ↓ окно а вот это вот маленькое что ↑ # хмурится, поджимает губы #

Артем: 3. рама

А.И.: 4. рама ↑ это вот это все ↓ деревянное все ↓ деревянное # водит кисточкой по рисунку, не смотрит на внука # а вот это ↓ вот ээто↓ что ↑ # резко поднимает глаза на внука # …[0,2]

А.И.: 5. # резко приближает лицо к внуку, смотрит в упор снизу вверх # (кричит) ФОРТОЧКА # вдруг улыбается # (хихикает)

Артем: 4. Ха-ха # искренне смеется #

А.И.: 6. ты знаешь што эт такое ↑

Артем: 5. да

А.И.: 7. в ваших окнах нет ↓ а у нас есть ↑

В данном фрагменте мы можем наблюдать такие признаки агрессивного коммуникативного поведения, как повышение громкости голоса, появление раздраженного тона, мимика недовольства (поджала губы, нахмурилась), резкое сокращение личной дистанции, взгляд в упор, многочисленные повторы (вот это, вот это). Но при этом взгляд остается ласковым, а завершается интеракция искренним смехом.

Внуки, Игорь и Артем, стремясь выстроить самостоятельную линию коммуникативного поведения, предпочитают приемы коммуникативного саботажа: часто отвечают невнятно или очень тихо на вопросы старших, пропускают коммуникативный ход, молчат в ответ:

(15) В.Н.: 1. а что любишь↑ больше всего↓

Игорь: 1. (тихо) бубуган

В.Н.: 2. а-А↑

Игорь: 2. (громче) бубуган

Часто уход от коммуникации выражается невербально: ребенок отворачивается, ложится на диван, начинает баловаться, отводит взгляд.

Однако при очевидной авторитарности бабушек и стремлении внуков отстоять свою коммуникативную независимость, а возможно, и навязать свои правила взаимодействия, обе стороны готовы к «коммуникативному ремонту» (Schegloff, 1968). В случае риска прерывания коммуникации бабушки прибегают к эмпатическим репликам без конкретного адресата («в воздух») с дальнейшим запросом присоединения:

(16) А.И.: труды наши тяжкие ↓ да Артем ↑

Важную роль играет такое паравербальное «бабушкино» средство, как вздох: к нему прибегают, чтобы избежать коммуникативного разрыва в случае нескольких пропусков реплики со стороны внука или в ситуации затянувшегося молчания

(17) А.И.: 1. у тебя лиственный лес ↑ или ↑ …хвойный ↓

Артем: 1. …

А.И. 2. (шепотом) громче / (почти кричит) Я ЖЕ НЕ ↑ СЛЫШУ ↓ / я же ↑ баушка ↓

Артем: 2.…

А.И.: 3. # вздыхает # давненько мы с тобой не рисовали ↓ да ↑

Артем: 3.…

А.И.: 4. # вздыхает, смотрит на рисующего внука #

Артем: 4. да ↓

Мальчики же чаще используют для предотвращения разрыва коммуникации невербальные средства, например, ловят взгляд бабушки и улыбаются.

Обратимся теперь к описанию когнитивно-дискурсивных механизмов взаимодействия.

Здесь также мы можем наблюдать две разнонаправленные тенденции: бабушки, с одной стороны, стремятся создать некую модель мира, общую с внуками, которая была бы понятна обоим поколениям, используя стратегии когнитивной рекогносцировки и дополнения собственной модели мира, а с другой стороны, стремятся всячески подчеркнуть те различия, которые имеются в моделях мира двух поколений, a priori принимая собственную за наиболее полную и прибегая к когнитивной коррекции модели мира внуков.

Стратегия когнитивной рекогносцировки преследует цель диагностировать наличие отличий в моделях мира и установить какие-то общие «вехи». В примере 18 она реализуется, например, на основе вопросов относительно будущей модели поведения в ситуации заучивания стихотворения (пр. 18 ну вот стихотворение будешь учить (‘как ты это будешь делать, если не понимаешь, о чем речь?’)), толкования слова (што такое риск?):

(18) А.И.: 1. (прочитали стихотворение) вот так ↑ вот↓ а што такое ↓ [0,01] рисковый парень↑ # оба откидываются назад, бабушка смотрит на внука, а он в потолок #

2. ну вот стихотворение будешь учить # смотрит вниз, делает движение кистью от себя # а што такое ↑ [0,01] риск ↓

Артем: 1. (тихо) не зна-а-ю ↓

В продолжении интеракции бабушка дает толкования слова сама, приступая к коррекции модели мира внука. В примере 14 для осуществления когнитивной рекогносцировки используется вопрос-загадка, касающийся узнавания референта (форточка). Выяснив, что внук знает, что это такое, бабушка, тем не менее, подчеркивает отличия в опыте при помощи противительной конструкции (в ваших окнах нет, а у нас есть).

Дополнение модели мира ребенка часто происходит с опорой на историю семьи посредством меморативов. В одной из секвенций бабушка спрашивает Артема, почему у него на рисунке нет палатки. Внук говорит, что палатку сюда не довезти, на что бабушка возражает: а лодка?

(19) А.И.: а у нас есть байдарка (интонация интриги) # смотрит с прищуром, хитро # лодка такая она разбирается # показывает примерно ширину лодки руками # а потом когда на берег приезжают # указывает рукой на воображаемое место впереди себя # ее собирают # делает крутящее движение двумя руками # там каркас # показывает челночными движениями кистей рук, какой каркас # т-твой папа на ней плавал когда ему было 4 годика # смотрит хитро, внимательно, смеется #

Следует отметить, что по жестикуляции, невербальному сопровождению эта секвенция является самой богатой в часовой записи. Очевидно, момент дополнения модели мира младшего поколения в части истории семьи – это один из наиболее важных моментов дискурса.

Но можно наблюдать и обратные случаи, когда дополнению подвергается модель мира представительницы старшего поколения:

(20) В.Н.: 1. (удивленно) а чо эт такое ↑

Игорь: 1. #поворачивается лицом к бабушке, смотрит на нее# бакуган эттакие игрушки [0,03] они форму… [0,03] ну… [0,02] # затрудняется, отворачивается #

В.Н.: 2. ты мне расскажешь покажешь ↑

Но в отличие от бабушки внук испытывает проблемы с вербализацией объяснения, избегает и невербальных средств, и бабушка приходит ему на помощь, сглаживая коммуникативную неудачу.

Выделим основные моменты, обратившие на себя внимание при анализе данных дискурсивных взаимодействий бабушек с внуками:

1) оба коммуниканта в диадах заинтересованы в сохранении эмпатии в общении, в его продолжении, однако при этом наблюдается коммуникативная конкуренция: старшее поколение стремится сохранить роль доминирующего коммуниканта, лидера мнений, а младшие – сохранить свою независимость, прибегая к роли «ускользающего» коммуниканта;

2) организуя взаимодействие, старшее поколение одинаково успешно пользуется как вербальными, так и невербальными и паравербальными средствами, в то время как младшие предпочитают невербальные и просодические;

3) на когнитивном уровне взаимодействия участники диад стремятся к моделированию некоей общей сферы взаимодействия, легко соглашаясь дополнить свою модель мира новыми знаниями и представлениями, однако при этом старшее поколение стремится сохранить демаркационную линию («у нас – у вас»), а младшее испытывает трудности в вербализации своих знаний;

4) специфическими дискурсивными приемами бабушек являются «меморатив», «игровая агрессия» и «помощь при коммуникативной неудаче»; специфическим дискурсивным приемом внуков является «коммуникативный саботаж».

Анализируя данные особенности, мы наблюдаем непростой процесс применения на практике ребенком 8‒11 лет когнитивного принципа координации интенциональной активности – он в большей степени владеет невербальными и паравербальными средствами такой координации (и этот факт косвенно подтверждает гипотезу о том, что просодические и жестово-мимические характеристики моделей коммуникативного поведения усваиваются раньше, чем собственно их вербальное наполнение), нежели вербальными, а его роль «ускользающего коммуниканта» в общении с бабушкой обусловлена, с одной стороны, стремлением не разрывать коммуникацию, а с другой – неумением ее продолжить, а самое главное – направить в интересное и нужное ему русло.

Налицо также стремление обоих коммуникантов к уточнению и совместному «мониторингу» содержания когнитивных категорий, структурирующих знания о мире каждого из них.

1.6. Практика материнского общения как единица когнитивно-дискурсивного анализа

Приступая к описанию материнского общения, мы испытывали определенные трудности в выборе единицы исследования. Очевидно, что, скажем, в ситуации общения матери с ребенком от 0 до 3 лет использование в качестве единицы описания коммуникативной стратегии или тактики не имеет достаточных оснований: во-первых, чтобы достичь коммуникативной цели, необходимо иметь какие-либо знания и пресуппозиции относительно ценностных установок, предпочтений, психологических особенностей собеседника, а в обсуждаемом случае ребенок в коммуникативном, ценностном и социальном аспектах представляет собой, в определенном смысле, tabula rasa – мать только интуитивно может чувствовать психологические склонности ребенка, намечающиеся черты характера, которые к тому же чрезвычайно лабильны и изменчивы; во-вторых, для того чтобы строить «стратегичное» коммуникативное поведение, нужно опираться на полноценную реакцию партнера по коммуникации, на что в обсуждаемом возрастном периоде частично можно рассчитывать лишь в 4‒5 лет; в-третьих, для коммуникативно продуманного в терминах стратегии и тактики поведения между партнерами должна существовать определенная зона отчуждения – они должны четко осознавать свою автономность и отдельность друг от друга. Мать же еще слишком привязана к ребенку в данном возрастном периоде и, как утверждают психоаналитики (Чодороу, 2006), внутренне еще отождествляет себя и своего ребенка.

Другая традиционная единица коммуникативного описания – речевой акт – также не являлась вполне адекватной для целей нашего исследования, поскольку: 1) рассматриваемый нами вид общения представляет собой тесную связь вербальной и невербальной составляющих; 2) с методологических позиций теории распределенной когниции слово является лишь одним из факторов, подлежащих сцеплению в акте социального взаимодействия и приращения совместного знания.

Поскольку целью нашего исследования общения в диаде «мать – ребенок» было проследить, каким образом в таких интеракциях происходит формирование в когнитивно-коммуникативном опыте ребенка релеванных для национально-лингво-культурного сообщества моделей взаимодействия со средой, то, чтобы функционально соединить и учесть при анализе различные виды контекстов в интеракциях между матерью и ребенком, мы сформулировали понятие практики общения. Под практикой материнского общения мы понимаем способ осуществления ориентирующего поведения, используемый матерью в повседневном взаимодействии для формирования в когнитивном опыте ребенка релевантных для данного лингвокультурного сообщества моделей взаимодействия со средой, представляющий собой специфическое сцепление актов вербальной, невербальной, интенциональной и аффективной активности матери (Колмогорова, 2013). Критерий выделения практики общения при анализе материала – наличие некоего поворотного момента в общении матери и ребенка – момента взаимопонимания, абсолютного контакта, совпадения когнитивных ниш (the event pivot) (Steffensen, 2013), после которого ребенок получает возможность прогнозировать определенный тип событий, взаимодействий.

В процессе работы оказалось, что данный гносеологический конструкт – «практика материнского общения» – является достаточно удобным и валидным инструментом для «расчленения» и описания исследовательского материала.

Ниже мы перечислим основные направления использования практики материнского общения как единицы когнитивно-коммуникативного анализа, которые уже были нами апробированы. Так, описание практики материнского общения самой по себе: а) дает одновременно представление об особенностях коммуникативного поведения матери; б) позволяет вычленить коммуникативный паттерн, который мать формирует в опыте ребенка, и, предположив, что он значим для национально-лингво-культурного сообщества в целом, дает возможность проследить эволюцию и функции данного паттерна во «взрослом общении»; в) дальнейший совместный анализ функционирования данного паттерна в коммуникации «мать ‒ ребенок» и в широкой коммуникативной практике сообщества позволяет делать выводы о значимости социальной нормы, прескрипции, лежащей в основе коммуникативного паттерна, что, в свою очередь, дает выход на ценностную картину мира языкового коллектива (например, установка на размытость и подвижность границ когнитивной категории субъекта действия); г) кроме того, поскольку в материнском общении коммуникативно-прагматические функции некоторых единиц гипертрофированы и представлены, если можно так сказать, в «демонстрационном» варианте, то зачастую те нюансы, семантики и прагматики некоторых языковых единиц, которые не привлекают к себе особого внимания лингвистов при анализе общего (генерального) корпуса языка, вдруг проявляются в новом свете, а их дальнейший анализ уже на широком корпусе материала дает интересные результаты (в дальнейшем мы постараемся проиллюстрировать данный тезис примером с семантико-прагматическим описанием дискурсивного маркера скажи).

Так, например, первоначально в наблюдении за общением матери с ребенком в рамках наших корпусных данных мы обратили внимание на три разновидности коммуникативного поведения матери, связанные актуализацией категории субъекта деятельности, и условно обозначили их как псевдоагентив, совместный агентив и псевдосовместный агентив.

Псевдоагентив: совершая какие-либо действия с ребенком – почистить уши, помыть глаза, переодеть, поменять подгузник – мать, оформляя высказывание, ставит имя ребенка в позицию агентива (мы назвали такую особенность «псевдоагентивом»):

(21) (мама 33 года, дочь 6 мес.; мама проводит утренние процедуры с ребенком на пеленальном столе) / чистую Катя маечку сейчас оденет //

(22) / вот Катя ушки почистила //

«Совместный агентив» используется непосредственно перед выполнением какого-либо действия, где мать выступает в роли агенса, а ребенок – пациенса, она как бы прогнозирует это действие, представляя его как согласованное взаимодействие одинаково активных субъектов:

(23) (мама 33 года, сын 2 года; мама открывает книгу) / сейчас читать будем //

(24) (мама 24 года, дочь 3 мес.) / сейчас мы погуляем / помоемся и спать //;

(25) / давай пеленку поменяем //

Или перед тем как в ванной приступить к обтиранию ребенка, мать говорит:

(26) (мама 23 года, сын 3 мес.) / спинку будем вытирать //

При этом согласное, послушное (хотя и пассивное) поведение ребенка (скажем, он не сопротивляется обтиранию) демонстрирует удовольствие от этого процесса, поощряется похвалой, ласковой интонацией, повторением имени ребенка.

Псевдосовместный агентив: часты случаи, когда действие выполняет именно ребенок, а мать лишь находится рядом, но она обозначает ситуацию при помощи «совместного» агентива, используя местоимение мы:

(27) (мама 21 год, дочь 1,5 мес.) /мы сейчас на животик еще с тобой ляжем //

(28) / а куда мы смотрим //

Коммуникативных фрагментов, иллюстрирующих данные модели, было собрано более 110 единиц (общим объемом звучания 3 ч 11 мин).

При этом для данной практики материнского общения в вербальном аспекте были характерны такие признаки, как интонационное выделение глагольных лексем, обозначающих действие; использование имени собственного того, кто сам действие не выполняет, но присутствует в ситуации, либо «совместного» мы в позиции агентива; референциально смещенное употребление личных местоимений, употребление наречий, обозначающих момент в будущем-настоящем, а также указывающих на только что полученный результат; использование морфологической формы будущего времени глаголов.

Невербальный модус характеризовался особым комплексом семиотически значимых движений: контактный взгляд в сочетании с выполнением какого-либо действия над партнером по взаимодействию, вместе с ним или вместо него.

Для субъектного модуса была характерна замкнутость в границах диадического взаимодействия; материально-объектный модус отличался включенностью в поле взаимодействия объектов привычного ежедневного обихода: предметов гигиены, одежды, книг: При этом важно, что и в ситуации псевдоагентива, и псевдосовместного агентива, когда налицо референциональное смещение субъекта, – действует один, а в качестве субъекта обозначается другой – оба прикасаются, держат в руках какой-либо один общий предмет.

В результате было выдвинуто предположение о том, что в данных типах коммуникативного поведения матерью в когнитивном опыте ребенка формируется установка на то, что физическое тело субъекта действия может не совпадать с социальным «телом» деятеля. Данная установка может быть эксплицирована в «стилистике» метаязыка А. Вежбицкой: «…в отдельные моменты, когда два человека или несколько человек тесно связаны между собой отношениями социальной зависимости, реальный субъект действия теряет свою значимость, а взаимодействующие люди образуют единое субъектное целое, в рамках которого фокус деятеля может свободно перемещаться» (Вежбицкая, 1997).

Поставив задачу определения степени возможности экстраполяции полученных в наблюдении за общением матери с ребенком выводов на более широкие коммуникативные практики, мы начали сбор речевого материала, делая записи устной спонтанной речи. Так, разновидность такой практики материнского общения, как «псевдоагентив», мы обнаружили в общении, являющемся частью социальных отношений подчинения. Например, в телефонном разговоре с родственницей мать хочет, чтобы сын тоже с ней поговорил, хотя он такого желания не обнаруживает:

(29) Маш / да / ну ладно/ щас Сашка хочет с тобой поговорить / щас он трубку берет // (женщина протягивает сопротивляющемуся сыну трубку, а затем и вкладывает ее ему в руку) (из записей устной речи).

Интерпретируя данную ситуацию взаимодействия, следует отметить, что мы наблюдаем случай, когда действие навязано; фактически выполняется одним субъектом – матерью, а обозначается в речи как действие другого субъекта – сына. При этом мы можем наблюдать те же вербальные и невербальные маркеры, что и в вышепроанализированной практике материнского общения: интонационное выделение глагольных форм (хочет, берет), использование наречий для обозначения момента будущего-настоящего (сейчас), контактный взгляд, наличие тактильного контакта через предмет-медиатор (трубка).

Рассмотрим следующий пример: во время заседания кафедры коллеги высказали ряд нареканий по работе лаборанта, в частности ее нерасторопности в отношении передачи служебных бумаг в различные инстанции. На что заведующий кафедрой отреагировал следующим образом:

(30) / Сейчас Олеся возьмет бумаги (контактный взгляд, протягивает стопку бумаг, дожидается, пока Олеся подойдет и протянет руку за бумагами) и пойдет с ними в отдел кадров (вкладывает бумаги ей в руки) / прямо сейчас // (из записей устной речи).

В данном случае мы также наблюдаем «плавающий фокус» субъекта действия – очевидно, что действие предвосхищено, навязано и частично выполнено (Олеся не сама взяла бумаги – заведующий ей их вложил буквально в руки) одним субъектом, но языковую маркировку субъекта действия получает другой человек. При этом – те же вербальные маркеры, что и в общении матери с ребенком – формы будущего времени глаголов (возьмет, пойдет), наречие – маркер будущего-настоящего (сейчас), интонационное выделение глагольных форм. Что касается невербального и материально-объектного модусов, то заведующий, назовем его лидером социального взаимодействия, использовал контактный взгляд, а также сформировал ситуацию медиации при помощи материального объекта – стопки бумаг.

В ситуациях использования псевдоагентива говорящий выступает в доминантной коммуникативной роли «лидер, ведущий за собой».

Что касается материнской практики общения «совместный агентив», когда степень активности и самостоятельности субъектов, участвующих во взаимодействии, различна, но в высказывании они маркируются как равноправные агенсы, то она чрезвычайно частотна, притом для нее как раз характерен выход далеко за пределы повседневного общения в сферы деловой или официальной коммуникации. Однако последние две коммуникативные сферы представляются в данном случае вторичными.

Отметим, что если для реализации псевдоагентива характерна социальная ситуация подчинения, то для совместного агентива – ситуация социальной эмпатии, социальной интеграции. Проанализировав многочисленные примеры из Национального корпуса русского языка, мы выделили следующие виды социальной интеграции, объективирующиеся в русской коммуникативной практике (табл. 1.2).

Еще одна разновидность реализации категории субъекта деятельности, отмеченная нами в рамках общения матери с ребенком, – «псевдосовместный агентив» – проявляется и в других сферах общения представителей русской лингвокультуры. Так, например, он был зафиксирован нами в следующей типичной ситуации:

инспектор ДПС останавливает автомобиль, за рулем которого женщина, а в качестве пассажира – ее муж. При этом муж, выходя из машины, начинает диалог с инспектором следующим образом:

(31) / Командир / мы вроде ничего не нарушили? / мы сейчас покажем документы / (жена достает документы и протягивает инспектору) / мы можем ехать? //.

Таблица 1.2

Виды социальной интеграции, объективирующиеся в русской коммуникативной практике

Подобный пример из НКРЯ: муж и жена вместе едут в автомобиле, он, насколько понятно из контекста, – за рулем, она – рядом. Он перестраивается в другую полосу движения, при этом жена, обозначая субъектов действия, употребляет местоимение мы:

(32) // [Жена, жен, 33] … [нрзб] / да? … Собственно говоря… [нрзб] Это мы на какую …[нрзб] [Муж, муж, 32] Че такое? [Марина, жен, 32] Там может авария какая-то впереди // (Дружеское общение, разговор о подруге // ДВГУ, База данных «Речь дальневосточников», 2009).

Таким образом, мы видим, как говорящий, являясь не субъектом деятельности, а только ее наблюдателем, причисляет и себя к категории деятелей посредством использования местоимения мы. Отметим, что в ситуациях использования псевдоагентива говорящий реализует коммуникативную роль защитника, опекуна, т. е. человека, обладающего большим опытом и возможностями.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в контексте эмпатически окрашенной социальной интеракции в модусе повседневности, когда два или несколько человек тесно связаны между собой отношениями социальной зависимости (ты слаб – я забочусь, ты зависим – я решаю; ты неопытен – я опекаю; ты есть часть моей группы – я есть часть твоей группы), интерсубъектная реальность деятельности концептуализируется как некое гомогенное пространство деятеля, где реальный субъект действия теряет свою значимость, а участники интеракции образуют единое субъектное целое, в рамках которого фокус деятеля может свободно перемещаться. При этом каждое смещение фокуса субъекта деятельности коррелирует с определенной коммуникативной ролью, которую берет на себя говорящий (я) – «ведущий за собой, лидер», «опекун», «сопричастный», а также с набором определенных речевых маркеров (табл. 1.3).

Таким образом, в практике формирования образа социального субъекта деятельности мы можем наблюдать такое поведение матери, которое ориентирует ребенка на усвоение этнических стереотипов поведения, в дальнейшем приводящих к концептуализации субъекта деятельности как категории с «плавающим» фокусом, где границы между я‒ты‒они размываются под воздействием другого структурирующего фактора – социальных отношений, что, в свою очередь, служит воспроизводству ключевой для русской культуры, для русской ценностной картины мира идеи соборности.

Приведем еще один пример. Речь пойдет о прагматике и семантике дискурсивного маркера скажи в речи матери и в аспекте русской коммуникативной практики в целом.

Мы уже упоминали о некоторых практиках материнского общения, в которых переход речи матери от роли собственно матери к речи от лица ребенка маркируется коннектором скажи. Дальнейшие наблюдения над устной речью и работа с данными Национального корпуса русского языка позволили выдвинуть гипотезу о том, что в определенных контекстах словоформа скажи в русской речи может приобретать особые иллокутивно-модальные значения и функционировать как дискурсивный маркер чужой речи, которая: а) уже-не сказана или б) еще-не сказана говорящим. При этом можно выделить несколько типов употреблений скажи в данной функции, отличающихся: а) наличием/отсутствием акцентного выделения; б) сочетаемостью с частицами и/или другими дискурсивными маркерами «чужого слова»; в) способностью оказываться в фокусе внимания говорящего; г) реализуемой прагматической функцией.