Текст книги "Россия на распутье: Историко-публицистические статьи"

Посмотрим, как поставлено в действительности при уставе 1884 года учебное дело, ради которого существуют университеты. При выработке устава указывалось с ударением на неудовлетворительность студенческих занятий на то, что большинство студентов на лекции не ходит, наукою не интересуется, а приготовляется кое-как по жалким литографированным запискам к экзаменам, рассчитывая на снисходительность профессоров и удачу в лотерее избрания билетов. И. Д. Делянов с обычной прозорливостью отметил во время домашнего обсуждения этого дела в комиссии 1875 года значительные преувеличения такой характеристики, указав, что она мало применима к медицинскому и математическому факультетам, на которых студенты работают систематически и усердно, и особенно применима лишь к юридическому. Замечания эти следовало бы особенно держать в памяти в настоящее время, когда сплошь и рядом порицания, относящиеся к студентам юридического факультета, применяются ко всему университету. Как бы то ни было, в официальных представлениях и заявлениях по делу преобразования министерство всецело поддерживало вышеупомянутую отрицательную характеристику. Беда в том, что преобразование 1884 года, основанное на изменении экзаменов и экзаменационных программ, нисколько не устранило отмеченных недостатков. Праздных студентов, пробивающихся через университет при помощи разных военных хитростей, теперь не меньше, а скорее больше, чем при порядке 1863 года, а это доказывает, что меры против зла были приняты неподходящие.

В настоящее время учебные занятия в университетах складываются, помимо прямого действия профессоров на слушателей, в зависимости от трех факторов: давления министерства, забот факультетов и отношения студентов. Министерство обеспечило себе значительное участие в распорядке занятий установлением программ и организацией экзаменационных комиссий. Факультеты заботятся о полноте и последовательности преподавания и с этой целью устанавливают обязательные учебные планы; студенты реагируют на все эти постановления и приспособляют их так или иначе к своим потребностям. Можно сказать, что если министерству не удалось провести того плана полного заведывания учебным делом через посредство экзаменных комиссий, о котором мечтали инициаторы устава 1884 года, если ему пришлось в значительной степени сделать уступки местным особенностям и самостоятельности факультетов, то, с другой стороны, и факультеты никогда не в состоянии действительно овладеть ходом учебных занятий студентов при помощи учебных планов и обязательных указаний: студенты обезвреживают возложенные на них тяжелые требования, освобождая себя фактически от посещения значительной части указанных им занятий. В пределах обширных обязательных планов они по разным соображениям выкрикивают себе свои собственные учебные планы и выдерживают или не выдерживают их, смотря по интересам и характеру. Слишком часто выдерживают плохо, но, помимо лени, в данном случае несомненно сказывается ненормальность порядка, вытекающего из нагромождения неисполнительных требований и просеивания этих требований самою «жизнью». Неуважение к распоряжениям сверху и фикции всякого рода играют при этом слишком большую роль. Своеобразное взаимодействие между действиями властей и действиями студентов заслуживает внимательной оценки.

Начнем с централизирующего влияния министерства. Руководящая мысль составителей устава 1884 года в этом отношении заключается в том, что министерство, которое ограничивается проведением общих правил, надзором, случайными ревизиями и вмешательством по отдельным случаям, устраняется от главного заведывания учебным делом. Чтобы осуществлять это заведывание, оно должно вмешаться в научную область и «властно» установить цели, объем и характер окончательных требований к различным научным предметам, а затем проводить эти требования, отделив окончательные экзамены от текущего преподавания и поручив их не факультетским, а особым «государственным» комиссиям. Главные черты плана были резюмированы в Государственном совете следующим образом:

«Мера, предложенная министерством народного просвещения, изобретает сообразное природе злоцеление, а именно:

1) Она предполагает установление от имени правительства общих для всех университетов и вполне определенных экзаменационных требований, для удовлетворения коим студент должен ознакомиться с главными основаниями изучаемой им науки в ее целости. Требования сии, публикуемые во всеобщее известие, студент знал бы еще прежде своего вступления в университет и вследствие того с первого дня своей университетской жизни имел бы перед своими глазами весь объем предстоящего ему труда. В этих экзаменационных требованиях содержался бы крайний предел того, что правительство признает за благо требовать от лица, ищущего сопряженность с университетским образованием преимуществ, и за приобретением им этого низшего предела знаний установлено было бы обязательное и ответственное наблюдение факультетов, которое, в свою очередь, стояло бы в этом отношении под постоянным наблюдением попечителя округа и министра народного просвещения.

2) Коль скоро правительство определило бы само, чему студенты должны выучиться во время пребывания своего в университете, и через назначаемые им испытания комиссии ежегодно проверяло бы результаты всего их учения, этим самым оно и профессоров поставило бы в необходимость заняться как следует обучением молодых людей и устранило бы все те неправильности, коими страдало у нас при действии устава 1863 года университетское преподавание.

При этом изменились бы и столь неудовлетворительные взаимные отношения между профессорами и студентами. Перестав быть решителем судьбы студента, профессор обратился бы в доброжелательного руководителя студента на пути к его цели; со своей стороны, студент, чувствуя постоянную в профессоре нужду, естественно, стал бы дорожить указаниями и лекциями, которые при прежнем порядке столь неисправно посещались и никем не записывались, за исключением одного или двоих, принявших на себя их составление и литографирование для распространения потом между товарищами.

3) Испытания производились бы не из случайно избранных отрывков науки, а из целого объема в главных и крупных линиях предмета, обозначенных в экзаменационных требованиях».

Самые веские возражения были, по обыкновению, представлены лицом, которое взяло на себя главную ответственность за проведение нового устава. И.Д.Делянов заметил между прочим, что девять десятых студентов ищут в университете единственно достижения практических целей, и их еще более «духовно иссушат» заранее известные экзаменные требования. «Хотя он и разделяет мнение о необходимости определенных экзаменных требований, но не может скрыть от своей совести, что эта наперед, еще на гимназической скамье, известность всего, что потребуется на университетском выпускном экзамене, в наш век акций и облигаций будет со своей стороны способствовать уменьшению идеальных стремлений в науке и жизни». Большинство членов комиссии 1875 года, с С. М. Соловьевым и Кремлевым¹⁹⁸ во главе, указывало на другие недостатки указанной системы, которые действительно и обнаружили со всею силою при введении ее в действие. Основные точки зрения были при этом выражены с такой силою и достоинством, что и теперь, при пересмотре вопроса, нельзя не возвратиться к этим доводам.

Большинство восходило в своем суждении к назначению университетов в отличие их от специальных школ. «В университетское преподавание необходимо и существенно входит дух научного исследования, – оно неразрывно связано с самой разработкой науки, чего нет в школьном преподавании, которое направляется лишь к сообщению знания, к решительной цели. Рассуждают так: для государственной службы нужны учителя, юристы, медики – приготовление молодых людей для этих профессий составляет задачу университета как учреждения государственного, следовательно, университетское преподавание и экзамены должны быть приноровлены к этой цели. Отсюда вывод, что на экзаменах должно требовать только таких знаний, какие нужны для начинающего государственную службу по той или другой отрасли ее, а университетское преподавание должно быть приноровлено к этим экзаменным требованиям, значит, со степени научного должно быть сведено на степень профессионального преподавания, механической выучки для определенной, утилитарной цели. И это, говорят, должно совершаться во имя прогресса, это низведение университетского преподавания с его высоты, это освобождение университета от науки, от обязательной для них, а не дозволительной только службы науке, именуется отменою крепостного быта университета».

Образование особых «государственных» комиссий для производства окончательных испытаний заключало в себе унижение университета еще и в другом смысле. Соловьев и его товарищи рассеяли поверхностное сближение с германским порядком, при помощи которого сторонники нового устава старались прикрыть свои начинания авторитетом высокой немецкой культуры. Они доказали, что комиссионные экзамены не будут штатс-экзаменами ни в немецком смысле – так как в Германии существует свобода преподавания и с прохождением университетского курса не связаны никакие экзамены, – ни в том ограниченном смысле, в каком практикуются у нас испытания при поступлении на службу например, на службу дипломатическую. «Штатс-экзамены не унижают университета, ибо штатс-экзамен есть экзамен на должность… Испытуемому говорят: вы, может быть, знаете очень много, но мы желаем увериться, знаете ли вы именно то, что нам нужно. Но совершенно отдельная комиссия, без значения штатс-экзамена, а прямо для испытания кончившего курс в университете, прямо, следовательно, для проверки его познаний, здесь приобретенных, уничтожает университет, отнимает у него право, которого не отнимают ни у какой казенной школы». Действительность в некотором смысле даже превзошла опасения, так как в 1875 году еще предполагали, что комиссионные экзамены будут введены действительно в связи со свободой слушания, что придавало бы им известный смысл, с точки зрения ограждения государства от дурных последствий произвольных комбинаций, подсказанных интересами отдельных слушателей. Но на деле получилось совершенно своеобразное соединение обязательного слушания с отделенным от преподавания экзаменом. При этом истинный смысл меры – выражение недоверия преподавателям, хотя бы под условием унижения университета – раскрывался ясно. Но в таком случае оставалось заметить вместе с большинством Государственного совета: «Нельзя не обратить внимание на ту необъяснимую двойственность воззрений, которую обнаружило бы правительство, оказывая профессору величайшее доверие разрешением самостоятельно преподавать науку целым поколениям и тем самым влиять на умственное их развитие, и в то же время не доверяя ему экзаменовать, т. е. контролировать результат своего преподавания».

Двенадцатилетняя практика государственных комиссий вполне оправдала все указанные опасения и, кроме того, раскрыла недостатки, которые при обсуждении нового устава не предусматривались или предусматривались не в достаточной степени. Было бы достаточно говорено о том, что по целому ряду пунктов предположенную систему не удалось осуществить, так что ныне действующий порядок представляет не обдуманное и законченное целое, а неорганический компромисс. Но в других отношениях система комиссионных испытаний, несомненно, оказывает влияние на занятия, едва ли только благоприятное. Влияние это сводится главным образом к следующим условиям:

1) выработанные министерством однообразные программы обезличивают преподавание;

2) стремление вместить в программу предмет в полном его объеме влияет на выработку элементарных и поверхностных курсов;

3) накопление материала на окончательных испытаниях обращает их в пробу памяти;

4) отделение экзаменационной процедуры от текущего преподавания усиливает все неизбежные неудобства экзаменационной оценки познаний и умений и уменьшает значение реальной подготовки;

5) исключительная важность комиссионных экзаменов для приобретения прав расстраивает ход учебных занятий высших курсов, сосредотачивая внимание студентов на приготовлении к приближающемуся искусу

Каждое из этих наблюдений требует несколько более обстоятельного обсуждения.

В истории выработки устава одною из самых поразительных черт является невозмутимость, с которой его виновники одновременно ратовали против принудительной школьной системы наших университетских занятий и за принудительное однообразие программ окончательного испытания, которые должны дать тон всему преподаванию. Каким-то фокусом разнообразие и свобода обращались в принудительность и шаблон; то, что считалось вредным, когда исходило от факультетов и университетов, становилось панацеей, когда исходило от министерства и его ученого комитета. При этом не принималось во внимание ни разнородность местных условий и сил, ни личные взгляды преподавателей, ни движение наук, ни трудность формулировать в короткой программе научные требования, ни странность роли профессора, которую принимало на себя министерство. Тяготение бюрократии к централизации было слишком велико, и русская университетская наука получила определенные указания из подлежащих канцелярий.

По вопросу о необходимости требовать на окончательных экзаменах знания предметов «в их полном объеме» как-то мало было разногласий между защитниками нового устава и противниками его. Между тем представление, что можно и следует стремиться к изложению наук в полном объеме, отзывается некоторою наивностью. Дело, очевидно, сведется на практике к весьма поверхностным обзорам, так как для научной постановки таких курсов потребовалось бы время, которым ни один преподаватель не располагает, и способности усвоения, которыми не располагает ни один студент. Всеобъемлющие требования программ приводили поэтому в действительности к различным более или менее нежелательным исходам. Одни профессора стремятся к рекомендованной энциклопедичности и разжижают для этой цели свои курсы до такой степени, что они теряют университетский характер. Другие сосредоточивают чтения на известных отделах, избранных по степени их важности или типичности, опуская остальные, или касаются их лишь слегка; в таком случае приходится устраивать разные фикции на окончательном экзамене. Третьи, наконец, предоставляют студентам приготовляться не по курсам, а по сокращенным учебникам, и в этом случае окончательный экзамен не имеет никакого значения «окончательности», а лишь отвлекает от университетских занятий. Помимо всего сказанного, возникает вопрос, тесно связанный с уже рассмотренным первым: какое есть разумное основание понуждать всех и каждого профессора читать общие и даже всеобъемлющие курсы, когда многие вполне достойные профессора ни по взглядам, ни по способностям не считают эти курсы для себя подходящими? Как смотреть, например, с точки зрения положений, получивших официальное признание, на курсы покойного знатока византийской истории в России, который всегда и по принципу читал так называемые специальные курсы?[111]111
  См. статью И. М. Гревса о В. Г. Васильевском в «Журнале министерства народного просвещения» за 1899 г.


[Закрыть]¹⁹⁹ Повторяю, известное смягчение требований было внесено жизнью, но зачем ставить требования, которые придется обходить?

Особенно вопиющим злом современных окончательных испытаний является подавляющая масса материала, по которому предстоит дать отчет перед экзаменаторами. Правила составлялись с видимою боязнью пропустить хоть какую-нибудь часть важнейших предметов, как будто таким пропуском будет определено, что испытуемый никогда к соответствующей части науки не обратится, или что она получит в университете нежелательную, с точки зрения правительства, постановку. В результате это окончательный экзамен, это испытание взрослых людей в усвоении ими высшего образования обращается в самую ребяческую передачу затверженных уроков, в пробу памяти и нервов, несказанно мучительную для экзаменующихся, но тяжелую и для экзаменаторов. Как оценивать подобные познания? Как определить уровень физических требований, которые могут быть предъявлены различным пациентам? Во всех этих отношениях окончательное испытание в государственной комиссии поставлено несравненно хуже, чем были поставлены те действительно довольно жалкие курсовые экзамены, над которыми иронизировали составители нового устава, как над испытаниями памяти, как над проверкой затверженных чужих слов.

Основное начало современных окончательных испытаний – отделение их от текущего преподавания – не выдерживает критики с педагогической точки зрения и порождает множество затруднений. Уже в комиссии 1875 года была установлена большинством правильная точка зрения на этот предмет. «Высшая правительственная комиссия 1874 года под председательством статс-секретаря Валуева, обсуждая недостатки организации учебных заведений, в пункте 1-м своих соображений указывает на необходимость упрочить органическую связь между учащими и учащимися; в пункте 5-м в ряду способов влияния преподавателей на учащихся – ставить оценку преподавателями умственного развития учащихся; в пунктах 6-м и 7-м не одобряет стремления учащихся к утилитарным целям, когда работы учащихся направлены не столько к самостоятельным научным занятиям, сколько к выдержанию экзамена для практических целей, так что экзамен становился для учащихся вопросом первой важности». Между тем как раз в комиссии Валуева гр. Д. А. Толстой провел положение о необходимости отделения окончательных испытаний от текущего преподавания. Это отделение совершилось, как мы знаем, не вполне, потому что экзаменуют все-таки профессора и экзаменуют в значительной степени по своим курсам, но оно совершилось в том смысле, что обзор элементарных сведений по предметам выдвинулся, безусловно, на первый план и своей количественной тяжестью задавил все остальное, всю самостоятельную работу, которую ведут студенты в университете. Единственный сколько-нибудь реальный остаток этой работы, подлежащий оценке комиссии, это сочинение. Затем все идут ответы устные и письменные – ответы по затверженному материалу. Какое понятие может дать такое испытание навыков к работе, знакомства с методами и умения пользоваться ими?! А между тем самостоятельное чтение и исполнение практических работ признавались существенными средствами обучения самими инициаторами новых экзаменных порядков, вводились в курсы университетов задолго до преобразования 1884 года, и с каждым годом развиваются в университетской практике. Когда же дело доходит до окончательного испытания, все это приходится отбросить по «однородной» программе. Сторонний председатель комиссии не имеет понятия об этих самостоятельных занятиях и не имеет времени в четыре-пять недель пересмотреть и оценить рефераты и семинарские работы, если таковые представлены. Члены комиссии, надо надеяться, имели время и возможность познакомиться с испытуемыми и сблизиться с ними, но оценку свою они принуждены давать на основании совершенно других данных, которые далеко не всегда приводят к одинаковым результатам с указаниями, подчеркнутыми из близкого будничного знакомства с студентами. Всякий профессор из своей практики приведет множество случаев, когда лучшие студенты оказываются мало способными держать окончательные испытания с их калейдоскопом ответов по самым различным частям университетского курса. Бывает и обратно: беспристрастный член экзаменационной комиссии скрепя сердце принужден писать: «весьма удовлетворительно» и присуждать диплом первой степени молодым людям, про которых, как профессор, отлично знает, что они ничем толком не занимались и не интересовались, а «приналегли» к экзамену и с успехом отрапортовали по билетам «однородной программы». Оговорки экзаменных требований относительно оценки специальных работ студентов не вносят действительной поправки в это зло, потому что специальные или, лучше сказать, самостоятельные занятия нельзя оценивать в полчаса и у экзаменного стола: цена им обнаруживается в аудиториях и лабораториях в течение самого хода занятий. Итак, отделение окончательного испытания от текущего преподавания осуждает себя по самой своей постановке и во всяком случае стоит в полном противоречии с желанием поднять интенсивность и значение самостоятельных занятий студентов.

Защищая план государственных экзаменационных комиссий, меньшинство Государственного совета, между прочим, ставило в упрек существовавшим по уставу 1863 года переходным испытаниям значительную потерю времени. «На такого рода испытания университеты тратили полтора и два месяца драгоценного времени, которое отнималось у преподавания. Особенно страдало от этого второе полугодие, которое сокращалось при таких порядках до трех месяцев, не говоря уже о том, что с приближением времени испытаний студенты переставали посещать лекции и принимались за изучение готовых литографических записок». Mutato nomine, de te fabula narratur²⁰⁰: можно подумать, что дело идет именно о теперешнем порядке.

Трудно даже приблизительно подсчитать количество времени, которое непроизводительно отнимается у преподавания в настоящее время. Переходные экзамены восстановлены в прежней силе и с прежними вычетами из курса, за единственным исключением третьего года, а грозная тень окончательных испытаний падает на весь четвертый год и мешает занятиям в то время, когда они могли быть особенно производительны.

Обратимся теперь к деятельности факультетов. Проводя новый устав, министерство призвало их к особенному контролю за полнотою и последовательностью преподавания, и, благодаря этому контролю, под покровом официальных требований и отделенных комиссий в значительной степени сохранилась система обязательных учебных планов, которую в пух и прах разносили ревизоры 1875 года. Студентам по-прежнему указывается в подробностях, какими предметами они должны заниматься, каких профессоров слушать; для проверки этих занятий существуют экзамены и зачеты; переход с одного семестра на другой, с одного курса на другой совершается в силу действительных или номинальных испытаний и разрешений факультета. Одним словом, студенты поставлены по отношению к своим занятиям под полную опеку факультетов. Не будем пока высказываться о принципиальной пользе или принципиальном вреде системы. Укажем только на ее очевидные недостатки и преувеличения. Не подлежит сомнению, что наши факультеты применяют ее с избытком рвения. При выработке учебных планов они впадают постоянно в одни и те же ошибки, неизменное повторение которых доказывает, что они вытекают из положения. Факультетские планы всегда имеют характер указаний к обширным энциклопедиям по тому или другому разряду наук. Все важнейшие предметы представлены хоть понемногу – все ведь имеют научную важность, между всеми есть внутренняя связь. Факультетские заседания для определения распорядка занятий носят своеобразный характер – точно собираются в дальний путь и набивают чемоданы всем, что когда-нибудь при каком-нибудь случае может понадобиться. Молодому словеснику, конечно, надо слушать историю, русскую и всеобщую, и историю литературы, русской и всеобщей. Но для студента-филолога обязательно значительное знакомство с древними языками. Пусть же он занимается древними языками. Необходимо серьезное философское образование – назначить им столько-то часов философии и истории философии. В методологическом отношении важно всем познакомиться с самой научной из наук этого разряда – с сравнительным языкознанием. Но неприлично было бы русскому филологу оставаться незнакомым с славянским миром: пусть послушает славянскую грамматику и славяноведение… Кроме естественной защиты каждым профессором прав своего предмета, играют роль и другие соображения. Какой-нибудь почтенный, заслуженный профессор хорошо помнит, какое благодетельное влияние на его развитие имели занятия тем или другим из родственных предметов, посещение лекций того или другого знаменитого в истории русских университетов преподавателя. Это будет веским аргументом для того, чтобы включить соответственную науку в число обязательных. И в результате получится учебный план, какой дай бог одолеть лет в восемь, если равномерно и добросовестно следовать всем его указаниям. Все в нем предусмотрено, кроме того, что голова студента имеет пределы вместимости. Объективные, всесторонние связи между науками не дают еще прав каждому отдельному субъекту рекомендовать изучение всех наук, между которыми есть связи. И следовало бы начинать с обратного положения, что в обширных рамках четырех факультетов возможны и необходимы многочисленные комбинации предметов, соразмеренные с интересами и силами учащихся. Существование отделений на некоторых факультетах вызвано этой потребностью, но уступки, которые делаются в данном случае требованиям разделения труда, весьма недостаточны. Факультеты в своей сфере, так же, как и министерство с программами окончательных испытаний, противоречат известному требованию: non multa, sed multum²⁰¹. Об одном результате, однако, постоянно говорят и на факультетах, и в министерстве, и в обществе, но говорят как о факте самостоятельном, не имеющем никакой прямой связи с формами министерской и факультетской опеки: это о нехождении студентов на лекции. Явление это объясняется обыкновенно студенческой ленью, но помимо нее и помимо недостатков отдельных курсов, которые отгоняют от них слушателей, оказывается своего рода реакция самосохранения со стороны студентов на факультетские требования. Едва ли будет ошибкой сказать, что ни один отличный студент не следует вполне факультетскому плану. Все держат экзамены, но каждый выполняет, насколько возможно, свой собственный план, не имея в виду выражать этим неуважение к профессорам и предметам, которых он не слушает, а для того, чтобы сосредоточить свои занятия на том, что ему под силу и по склонности.