Текст книги "Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции"

Деятельность руководителя игры на пленаре складывается из решения следующих задач:[17]17
  Далее речь пойдет о деятельности как самого руководителя игры, так и группы рефлексивно-методологического обеспечения.


[Закрыть]

1. Запустить работу с материалом сессии: текстом, фильмом, стихотворением.

2. Запустить, отрефлектировать, а иногда и проблематизировать работу со средством, которое предложено для освоения и применения на этой сессии.

3. Проблематизация содержания – инициация вопросов, которые позволяют игрокам усомниться в правильности того, о чем они говорят, а также показывают, что в тексте еще остались такие области, которые в их версию не укладываются, даже противоречат ей.

4. Продвижение групп в понимании, создание единой общей мощной версии понимания текста – «содержательный рывок»

5. Обеспечить выход участников из игры – подведение итогов, определить возможные формы продолжения деятельности, связанные с написанием научно-исследовательских работ, возникновением различных проектов.

Этап выхода из игры и обобщения опыта

Этап выхода из игры и обобщения опыта имеет, как видно из названия, двойное назначение и соответственно этому развертывается как бы по двум параллельным каналам. Это – очень важная и принципиальная часть всей ОС которая обязательно должна проектироваться и прогнозироваться руководителем игры. Практически этот этап не имеет конечной границы и у разных участников завершается в разное время и по-разному – в зависимости от обстоятельств их жизни и работы; тот или иной результат игры может войти во всю последующую жизнь и работу участников[18]18
  Щедровицкий Г. П. ОДИ // Некоммерческий научный Фонд “Институт развития им. Г. П. Щедровицкого” [Электронный ресурс]. М., 2005–2012. http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/49.


[Закрыть].

В конце сессии все участники пишут индивидуальные письменные работы, направленные на выявление их собственных результатов (связанных как с работой с содержанием, так и с личностным ростом). В этих работах участники отвечают на разные вопросы, главными из которых являются вопросы: что нового я узнал на этой сессии: о материале, способе работы, о себе. Игротехники после окончания сессии пишут игротехнические рефлексии. Руководителю игры необходимо проанализировать все эти тексты и создать итоговый отчет о проведенной работе, в котором будут разбираться как сильные, так и слабые стороны проведенной сессии. Для методологов и организаторов игры третий этап – это всегда этап целенаправленного и сознательного рефлексивного и мыслительного анализа опыта проведения игры и фиксация этого опыта в тех или иных культурно значимых формах – нормативных, проектных, методологических, научно-исследовательских[19]19
  Там же.


[Закрыть].

Позиция игротехника

Позиция педагога-игротехника – это особая форма педагогической деятельности, в основе которой лежит способность к организации совместной коллективной деятельности, позволяющей достигать результата не только на предметном уровне, но и создавать условия для формирования и развития у участников образовательных игр знаний, способностей и компетенций, востребованных в современном обществе. Это те знания и компетенции, которые трудно (и даже невозможно) сформировать на школьных уроках. Например: лидерские качества, критическое мышление, способность к формулированию и отстаиванию своей точки зрения, но при этом, и умение слышать других, умение работать в команде.

Опишем работу педагога-игротехника на каждом из этапов проведения ИОС, выделим приемы и способы организации коллективной деятельности, которыми он должен владеть.

Этап подготовки

Подготовка к любой образовательной сессии начинается с того, что автор замысла предлагает его коллективу игротехников, участие которых планируется в этой сессии. Каждый игротехник должен восстановить, как он понимает этот замысел, и сформировать свой собственный замысел в рамках этого большого игрового замысла.

Это сделать необходимо, иначе невозможно выстроить осмысленное движение в игре. Вообще вопросы замысла и целеполагания являются самыми сложными для человека. Часто мы любую деятельность осуществляем не потому, что понимаем, зачем нам это надо, как это связано с предыдущей деятельностью, какие последствия это будет иметь, а потому, что это кому-то надо или потому, что так делают все. И, как правило, результатом этой неосмысленной деятельности является полное отсутствие интереса к ней, раздражение от того, что приходится основное время заниматься какой-то ерундой, абсолютно ненужной лично мне. И, в конечном итоге, человек превращается в винтик в большом механизме, в фишку в чьей-то игре.

При этом важно отметить, что возможны разные варианты «входа» игротехников в игру:

1. Когда игротехник полностью доверяет автору замысла игры и материал кажется ему интересным, особо ценным. И именно это доверие вдохновляет игротехника, его работа становится для него очень ценной и интересной, как с точки зрения личностного роста, движения в содержании, наращивания игротехнического мастерства, так и в силу уникальной возможности пройти этот путь вместе с ребятами, сделать возможным для них открытие и присвоение различных культурных образцов. При этом полное доверие к замыслу разработчиков не делает игротехника послушным исполнителем заданий, а помогает ему занять активную позицию, которая не исключает критики, сомнения, дальнейшего поиска собственного интереса.

2. Когда игротехник в рамках общего замысла формирует свой личный замысел и выстраивает под этот замысел свой игротехнический сценарий. При этом личный замысел может находиться в разных соотношениях с главным замыслом. Он может быть уже общего замысла, может быть ответвлением от общего замысла (но не разрушающим его).

3. Когда игротехник пытается восстановить замысел разработчиков, понимает, что он не может найти своего интереса в этой игре, и тогда он отказывается от участия в этой сессии. Эта честная позиция игротехника необходима, потому что иначе его неспособность найти свой интерес будет только разрушать общее пространство игры.

Следующей важнейшей частью работы еще до начала сессии является формулирование собственных целей и задач, решение которых поможет игротехнику и его группе успешнее, продуктивнее, осмысленнее двигаться в рамках замысла. Причем эти цели и задачи могут касаться и содержания, и каких-то игротехнических приемов.

Важно эти цели и задачи формулировать исходя из опыта предыдущих игр. То, что в предыдущие разы не получилось должно быть отрефлектировано и поставлено себе в качестве задачи на новую игру. Наращивание игротехнического умения происходит не за счёт большого количества игр, но за счёт качественной рефлексии своей работы.

То же относится к постановке личных задач в плане содержания: личная заинтресованность игротехника в формировании и постоянном развитии своего собственного понимания делает его более внимательным к тому, о чем говорят ребята: ведь их находки могут не только помочь ему реализовать свой игротехнический сценарий, но и продолжить собственное движение в понимании. Эти находки могут отменить, изменить его понимание и сценарий движения, они могут стать открытиями для всей игры. Игротехник должен быть предельно чутким к тому, что находят ребята, к тому, что им интересно, к их открытиям, неожиданным, нестандартным находкам, а не держаться за свою версию как за единственно правильную и окончательную. Именно так происходит организация коллективной работы, а не подтягивание всей группы до версии игротехника, даже если она кажется ему очень мощной.

Еще одна важнейшая задача игротехника – это выстраивание разнопозиционности в группе и создание такой рабочей ситуации, в которой разные ребята выполняют разные функции: генератора идей, критика, сборщика. Необходимо также учитывать место тех игроков в группе, движение которых задается их личным интересом. Появление личного интереса у кого-то из ребят – великое благо, а умение игротехника поддержать это желание реализовывать свой собственный интерес можно считать большим мастерством. Но все это никогда не произойдет само собой, это должно быть заложено самим игротехником в ту норму игротехнической деятельности, которую он реализует. При этом то, как была организована коллективная деятельность, должно быть отрефлектировано вместе с ребятами, чтобы они понимали, кто какую позицию занимал, и как это повлияло на общий результат и ход работы. Так будут зафиксированы те способности и компетенции, которые они приобретают в ходе сессии.

Работа с материалом, предлагаемым для анализа на сессии

Материал, с которым мы работаем на наших образовательных сессиях – всегда особый. Главное его свойство – амбициозность, уникальность, бесценность, которые обусловлены проблемностью, а, значит, отсутствием однозначного ответа, решения. Проблемы, являющиеся сутью этих текстов, могут лежать как в области школьной программы, так и далеко за ее пределами. Для понимания любого художественного произведения необходимо обладать определенными инструментами. Поскольку автор использует инструменты, чтобы создавать произведение, то и читатель должен иметь в своем распоряжении адекватный набор инструментов, для понимания каждого конкретного текста.

Самостоятельная работа с текстом; формулировка первичной версии понимания, которая воссоздается посредством комбинации операций из открытого списка:

1. Вдумчивое чтение текста в целом.

2. Обмен первоначальными впечатлениями.

3. Постановка вопроса: «О чём текст?»

4. Выделение состава элементов: персонажи, герои, явления.

5. Характеристика элементов (выбрать из текста все, что говорится о данном элементе).

6. Типология элементов (объединение элементов в группы).

7. Выявление формы связей между элементами. Установление функционала.

8. Построение версии, о чем текст, фиксация её в схеме.

9. Критика гипотезы и схемы:

а) постановка вопросов к схеме;

б) соответствие схемы и формулировки гипотезы;

в) соотношение схемы и текста;

г) соотношение формулировки гипотезы и текста;

д) категориальная проработка схемы.

10. Уточнение схемы.

11. Уточнение версии понимания текста.

Для выполнения операций используются приёмы:

1. Извлечение знаний из текста (преобладает в пунктах 3, 4, 6).

2. Выдвижение гипотез, догадок, за счёт привлечения ближайшего контекста, и анализа воздействия текста на личное сознание читателя (в пунктах 5, 7, 9)

3. Проработка самой структуры на предмет полноты и непротиворечивости.

Операции 3–11 повторяются циклически.

После индивидуального понимания у каждого игротехника появляется первичная версия, которую необходимо зафиксировать. В ходе дальнейшего обсуждения (как на подготовке игротехников, так и в группе и на пленарах уже во время сессии) эта версия должна постоянно меняться, и эти изменения тоже необходимо фиксировать, ведь только тогда процесс понимания, самопреобразования, будет происходить.

Коллективная работа с текстом

Следующий этап подготовки – коллективная работа с текстом, в ходе которой происходит обмен различными версиями понимания и способами работы (ведь то, как понимание было получено, будет для нас не менее важно, чем сам результат). Эта коллективная работа очень важна, так как общественность – это уникальный момент образовательной формы ОС, она даёт невоспроизводимый в других экспериментальных формах эффект самоопределения и самостроительства.

Для Г. П. Щедровицкого (родоначальника оргдеятельностной игры), который разработал образец игры, принципиально важно, что мышление – это коллективный процесс, поэтому то, как будет организовано пространство коллективного, становится для игротехнической деятельности важным аспектом работы.

Обсуждая результаты работы игротехников, весь взрослый коллектив пробует смоделировать разные варианты движения игроков в группе, то есть организовывает и проигрывает ту ситуацию, в которой потом будут находиться все участники сессии. Игротехники объединяются в группы, в группах происходит функционализация, работа по пониманию текста, сборка. Дальше проводится пленар, на котором группы рассказывают, что они наработали. Пленар продолжает коллективную работу по пониманию.

В этот момент игротехники могут и должны попробовать осуществить действия, которые потом они будут организовывать в группе. Коллективная подготовительная работа предполагает, что спектр этих действий достаточно широкий: вместе готовятся несколько разных игротехников, естественно, что каждый из них предлагает свой способ работы, свои способы движения в процессе понимания. Здесь очень важна рефлексия этих способов. Необходимо сделать остановку и зафиксировать, как была организована работа в группе, какие шаги были проделаны, как функционализировались участники, какие результаты понимания были получены. То есть на этом этапе происходит накопление игротехнического материала: приёмов, техник, ходов. И появляется сценарий работы. При составлении сценария игротехнику необходимо учитывать возраст ребят, с которыми он будет работать, для того, чтобы заранее постараться подобрать адекватные этому возрасту приемы, «ловушки» и способы работы.

Этап реализации складывается из следующих действий игротехников:

1. Восстановление установочного доклада и формирование личного интереса у участников группы.

2. Работа с материалом сессии в группах или мини-группах.

3. Организация работы по оформлению выступления от группы на пленаре. В этой работе важно то, как игротехник относится к своей собственной версии: он не должен держаться за нее как за единственно верную, а должен быть в состоянии слышать других и свою версию использовать для критики и усиления версий ребят.

Деятельность игротехника в той ситуации, когда ребенок произносит неверные утверждения, отличается от поведения учителя. Учитель в этой ситуации скажет: «Нет, это неверно, правильно вот так». А игротехник должен восстановить логическую цепочку рассуждения и обнаружить логический разрыв. Для этого игротехник должен уметь воспроизвести настоящее понимание ребят и увидеть за их высказыванием логическую структуру[20]20
  Губанова Т. М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.


[Закрыть].

Мы сейчас восстановили основную часть работы, которую организует игротехник. Она включает в себя несколько важных приемов работы с текстом:

1. Главный вопрос, запускающий понимание.

2. Схематизация как средство понимания.

3. Работа с версией.

И теперь нам хотелось бы подробнее описать каждый из этих приемов в отдельности: какие бывают вопросы, что такое в нашем понимании схематизация, как работает версия.

Вопрос как игротехнический прием

Вопросы могут быть разные: уточняющие; направленные на то, чтобы продвинуть понимание ребят, чтобы усомнить их в своей правоте; провокационные и многие другие.

Можно выделить еще два типа вопросов: первый – это вопрос, который требует строго определённого ответа, определённого слова. Такой вопрос направлен не на текст или другой материал, с которым работает группа, а на то знание об этом тексте, которое есть у игротехника. Он не запускает собственную работу ребят по пониманию, а заставляет их буквально угадывать понимание игротехника, позиция которого становится в этот момент очень близка к позиции «знающего как правильно» учителя. Второй тип вопросов – это вопрос-предложение, вопрос-путь. То есть вопрос, который не предполагает немедленного ответа, причем такого, который нужен игротехнику, а который указывает, скорее, на способ работы: «а что там происходит с лирическим героем?», «а какую характеристику мы ему можем дать?».

Т. е. это вопрос, который обращает ребят к тексту или к их собственной фантазии («как мы можем это нарисовать»?)

Мы уже говорили о том, что вопрос «что происходит в тексте?» «задает целое» этого текста, помогает нам понять его структуру. Этот вопрос незаменим для начала работы с художественными текстами.

Но когда, например, мы имеем дело с историческим источником и нам нужно восстановить позицию того или иного исторического лица или политической партии, нам могут понадобиться другие вопросы, выполняющие ту же функцию.

Так, например, на сессии «Проблемы русской революции» каждая группа должна была отвечать на следующие вопросы, восстанавливая позицию той или иной политической партии:

1. Как представители данной политической линии видят исторический процесс?

2. Что есть человек с точки зрения этой позиции?

3. Как они представляют себе общество?

4. Как они представляют себе государство?

5. Каковы взаимоотношение между обществом и государством?

6. Каковы цели данного политического направления?

7. Таким образом, мы видим, что очень важно сформулировать вопросы так, чтобы они были адекватны предложенному тексту. Как это сделать?

Нам кажется, что такой «правильный» вопрос может возникнуть только тогда, когда мы имеем в голове общее представление о тексте и логике работы с ним. Тогда мы понимаем, на что тот или иной задаваемый вопрос будет работать: на пробуждение интереса, на проблематизацию, на уточнение версии и т. д. Если же мы задаем любые вопросы, безотносительно перспектив на выстраивание «мира произведения» (цельного понимания), может возникнуть такая ситуация, в которой будет не очень понятно, как на этот вопрос дальше отвечать и зачем вообще это нужно делать.

Существует целый ряд вопросов, которые можно назвать «программными» (или просто популярными). Например: «меняется ли герой в этом стихотворении?» И, зная о существовании и потенциальной важности такого вопроса, можно стараться в каждом стихотворении найти на него ответ. Но для каких-то стихотворений ответ на этот вопрос будет смыслообразующим (потому что вокруг этого изменения все и вертится), а в каких-то стихотворениях мы не сможем на него ответить на основании стихотворения, а будем только домысливать и обращаться к своему личному опыту. В этом случае ответ на такой вопрос никак не продвинет наше понимание. Поэтому нам кажется, что таких «программных вопросов» нужно избегать и все наши вопросы к тексту должны диктоваться его природой, тогда и ответы на них будут более продуктивными. И иногда тут оказывается важна даже сама формулировка вопроса. Например, был у нас такой вопрос: является ли главным героем в стихотворении А. С. Пушкина «Воспоминание» само воспоминание? Смысл и природа этого вопроса не вполне понятны, так как наше понимание стихотворения после ответа на этот вопрос никак не изменяется. Но при этом, если этот вопрос переформулировать: «в чем особенность пушкинского воспоминания?», то, отвечая на него, мы сразу будем обращать внимание на то, что воспоминание у А. С. Пушкина – это что-то особенное.

Вопрос – это основное орудие игротехнической работы, поэтому умение задавать вопросы – это то умение, которое нужно шлифовать до бесконечности.

Схематизация как средство понимания

Программа наших сессий выстроена таким образом, что на первой из них ребята начинают осваивать одно из главных средств понимания текста – схематизацию. Как правило, материалом для этой сессии становится рассказ Ю. Коваля «Вода с закрытыми глазами». Мы вводим язык схематизации как отличный от рисунка, который привычен и любим детьми в этом возрасте. На схеме все элементы должны быть функциональны (зачем-то необходимы) и, как правило, они все находятся в каких-то отношениях, связях друг с другом.

1. Схемы бывают двух типов: структурные и процессуальные. Структурная схема показывает устройство, а процесс фиксирует этапы изменения чего-либо. На первом этапе освоения детьми языка схематизации, процессуальные схемы часто похожи на комиксы.

2. Иногда основным средством, которое помогает оформить понимание, является схематизация смыслообразующей взаимосвязи главных элементов. Например, в сессии «О книгах и о чтении», по отношению к отрывку из книги И. Ильина «О чтении» мы рассматривали взаимосвязь «писатель – читатель». А по отношению к отрывку книги М. Монтеня «О книгах» – «индивид – читатель» и «индивид – писатель».

В заключении еще раз подчеркнем, что схему нельзя рисовать ради схемы, которая уже становится важнее текста, а необходимо пользоваться ей только как средством понимания, позволяющим собирать целое текста. И – что тоже важно – схема помогает понять версии других групп, увидеть, что они также есть в тексте и имеют право на существование, и за счет этого происходит сборка текста, формирование целостного понимания.

При этом, хотя схематизация является важным средством понимания текста, особенно когда нужно удержать целое, она не объемлет все особенности текста, что-то остается за ее пределами и поэтому важно и очень желательно пользоваться не только ей, но и другими средствами работы с текстами.

Версия

С помощью версии мы можем удерживать целое текста, отвечая на вопрос «О чем текст?», делать обобщение, ставить «запятую» в нашей работе. Важно, чтобы это была именно запятая, а не точка, то есть версию нужно постоянно дополнять/расширять/проверять. Таким образом, работа с версией будет продвигать наше понимание текста. И мы сможем отслеживать изменение понимания: если версия не меняется, понимания не происходит.

Версия должна быть максимально наполнена: общая формулировка (например, взаимодействие «я» и «мира») и наполнение: какое это «я», какой «мир», что это за взаимодействие и так далее.

Когда мы оформляем версию, наши находки, оставаясь частями понимания текста, могут не входить в саму формулировку версии. Поэтому по завершении работы нам куда более адекватным кажется задавать вопрос об устройстве мира произведения (с описанием входящих в него элементов и их взаимодействия).

Существуют разные организационные приемы, причем, чем их больше в арсенале игротехника, тем работа группы будет осмысленнее, движение каждого из игроков успешнее. Очень важно, чтобы игротехник постоянно рефлектировал, какие средства и приемы работы ему нужны для конкретного этапа работы группы.

Мы укажем на две основные формы организации: объединение участников в разновозрастные группы и деление на микрогруппы.

Приемы, используемые игротехником при работе в разновозрастной группе

– Объединение в пары «большой-маленький», где задание выполняют в парах, а о результатах рассказывает младший.

Младшие обычно очень горды тем, что в рамках сессии они могут работать со старшими ребятами на равных. А у старших появляется возможность проявить свои наставнические качества. Сама ситуация, когда старшим интересны младшие, – очень ценна и уникальна.

– Старший, владеющий средствами работы с материалом, передает их младшему. Полезно это как для старшего, так и для младшего: старший, объясняя, лучше разбирается сам, а младший получает знания не от взрослого, а от старшего товарища.

– Младшие задают вопросы старшим. Это важно, т. к. у младших всегда очень много вопросов, а у старших может возникнуть иллюзия, что они уже все поняли в этом тексте. Такая позиция спрашивающего будет запускать работу по пониманию для всей группы.

– Младшие могут также занимать позицию критика, не принимая версии старших на веру. Они будут спрашивать: «А откуда ты это взял?» И старшим придется восстанавливать ход работы. (Очень часто получается так, что версии старших ребят возникают скорее из их личного опыта и каких-то отвлеченных представлений, а не из текста, с которым работает группа).

– На пленаре старшая группа может брать на себя роль экспертов и предлагать свою помощь по продвижению понимания младшим ребятам.

– В разновозрастной группе естественнее и проще происходит функционализация. Именно младшие могут стать генераторами идей.

А сборщиками – старшие. И это важный момент: старшие ребята передают младшим те способности к организации коллективной деятельности, которые ими уже присвоены, а младшие этому еще только учатся.

– В разновозрастных группах старшим становится важно передавать норму работы младшим: ответственность за коллективную деятельность, поиск своего личного интереса и т. д. С точки зрения воспитания это очень хорошая ситуация: старшие не могут «халтурить», а младшие смотрят на них с восторгом, хотят быть такими же и учатся у них.

– Иногда именно в разновозрастной группе получается так, что появляются две противоположные версии, суждения, точки зрения. Хороший игротехник этого не боится. Потому что наличие таких противоречий запускает очень важную, полезную, любимую многими игротехниками работу – работу с противоречиями. Сама фиксация того, что у ребят возникают противоположные точки зрения на одно и то же явление – очень интересна: это захватывает, заинтересовывает, мобилизует. Ребятам приходится развивать и доуточнять свою версию, придумывая все новые и новые аргументы – ведь нужно же убедить другого в своей правоте. Так версии обеих сторон становятся мощнее. И если игротехник поддерживает и развивает эту работу, проводя ее не торопясь, с постоянными рефлексивными остановками, то она может привести к совершению открытия. Способность игротехника работать с противоречиями – очень ценная способность. Она требует предельной концентрации, внимания, умения быстро реагировать на происходящее.

Все это в разновозрастной группе может произойти только в том случае, если игротехник, составляя свой сценарный план, эту особенность отношения младших-старших выделяет как важную для работы своей группы. Если же игротехник не учитывает разновозрастность группы, то работа для него становится каторгой и чаще всего какая-то часть группы выпадает. Конечно, простраивать ходы движения в разновозрастной группе сложнее. В игротехническом мире – это своеобразная «игра в бисер». Но и результаты такой работы всегда будут превосходить все наши ожидания. Ведь тут происходит не только прорыв в содержании, но и передача самой нормы работы – от старших младшим.

Работа в микрогруппах – эффективный игротехниеский прием

Нам кажется, что целесообразнее здесь использовать такой прием, как работа в микрогруппах. В чем плюсы такой работы? Во-первых, разделение на микрогруппы позволяет создать такую ситуацию, в которой появляется не один лидер (игротехник), а как минимум 3–4. Это те ребята, которые берут на себя организаторские функции в своей микрогруппе. Многим ребятам, которые скованно чувствуют себя в большой группе, боятся высказывать свои мысли в аудитории из 15 человек, будет комфортнее работать в группе из 5–6 человек. Кроме того, в отсутствие игротехника ребята начнут функционализироваться. А поскольку в микрогруппе будет значительно меньше человек, какую-то из функций придется выбрать каждому, «отмолчаться» будет уже сложнее.

Работа по микрогруппам, также как и любая другая форма самостоятельной работы, должна быть лимитирована по времени. Ставя задачу перед микрогруппой, игротехник говорит, сколько времени отводится на работу. Ограничение по времени является хорошим способом повысить мобилизацию детей. Это не значит, что нужно жестко требовать прекращения работы по истечении времени – в случае необходимости, можно продолжить работу, но делать это слишком часто тоже не стоит – пропадет мобилизующий эффект.

При этом игротехник, пока идет работа в микрогруппах, сам выполняет то задание, которое он дал, предполагая, какие результаты могут вынести микрогруппы, как можно будет организовать между ними взаимодействие и критику, продвигающую их понимание. То есть в это время он занимает позицию руководителя игры, готовящего пленар.

Проделав работу в микрогруппах, все участники собираются на минипленар. И дальше игротехник выстраивает коммуникацию между микрогруппами по образу и подобию пленара. Минипленар внутри группы – это очень хороший ход. Часто бывает так, что микрогруппы приходят с разными результатами и способами движения, несмотря на то, что задание было одно. И здесь важным становится еще одно средство, позволяющее уточнять, расширять и дооформлять само понимание текста – критика. Надо организовать ситуацию в группе так, чтобы ребята не принимали на веру все, что говорят выступающие, а усомневали, задавая вопросы, сравнивая со своим пониманием, сопоставляя с текстом, уточняя, не соглашаясь, выделяя тот способ действия, который осуществляла другая микрогруппа. Но при этом важно сделать так, чтобы микрогруппы смогли услышать друг друга. Т. е. игротехник должен организовать коммуникацию между ними. Здесь проявляется еще одно принципиальное отличие от ситуации урока, когда ученик выступает только перед учителем, ему важна его оценка, а не то, как отреагируют на его доклад другие ребята, будет ли он им интересен, понятен. В работе с группами нельзя остановиться только на критике, важно выделить то ценное, неожиданное, другое, что сделала и поняла про текст та или иная группа.

До сих пор мы описывали целесообразность деления на микрогруппы с точки зрения работы с содержанием. Но на самом деле мы иногда используем микрогруппы для решения педагогической задачи: для того, чтобы неработающих детей заставить занять активную позицию. В этот момент может включиться свойственный детям соревновательный азарт: ведь мы не можем быть хуже других. Кроме того, дети не склонны подводить друг друга, а это означает, что придется начать работать.

Этап сборки

Каждый рабочий день нужно заканчивать в группе сборкой всех результатов, которые необходимо оформить в доклад для пленарного заседания. На эту работу необходимо выделить достаточное количество времени и организовать её должен игротехник. Начинается сборка всегда с рефлексивного стопа: собственно работу с материалом необходимо остановить и начать отвечать на вопрос, что самое главное мы сделали, чем мы хотим поделиться с пленаром. И чтобы пленару выступление группы было понятно, необходимо выстроить логику: как, о чем и в какой последовательности будем рассказывать. Дальше, когда наметятся определенные смысловые части доклада, можно спросить ребят, кто какую часть хочет рассказывать и как он будет это делать. Игротехнику необходимо задавать вопросы, отвечая на которые ребятам придется восстанавливать, как группа пришла к такому результату понимания.

Еще один хороший прием, проверяющий и оформляющий понимание ребят, связан с созданием компьютерной презентации, в которой необходимо просто и логично представить находки в плане содержания и ходы, приемы работы, которые были осуществлены в группе.

Подготовка к пленару и сборка доклада – это очень ответственный этап. Ведь в докладе будут представлены результаты работы всей группы.

Во время подготовки доклада у частники группы также могут функционализироваться: например, кто-то готовит презентацию, кто-то готовится читать текст на пленаре вслух, кто-то отвечает за умение быстро и грамотно подтверждать версию текстом, а кто-то формулирует саму версию – так, чтобы она была понятна другим группам. Это позволит игротехнику, во-первых, сделать сборку максимально самостоятельной работой ребят, а, во-вторых, включить в работу как можно большее количество участников, а не только одного-двух выступающих (как это часто бывает).