Текст книги "Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции"

Ольга Караваева
Игровые образовательные сессии в контексте индивидуализации

Ольга Караваева — учитель, разработчик Игровых образовательных сессий

Центральным сегментом образовательного пространства, задающим уникальность практики ЦО 1811 «Измайлово» является проведение игровых образовательных сессий, в которых три или четыре раза в год по три дня задействованы ребята с 5 по 11 класс и основной состав учителей. Формат работ «классических» ИОС по поэзии и возможности индивидуализации, возникающие в коллективно обустроенном процессе понимания текста, представлен в работе Ольги Николаевны Караваевой.

Ситуация с российским образованием с каждым годом становится все более запутанной и противоречивой. С одной стороны, это огромная, охватывающая почти всю страну система, имеющая собственные многолетние традиции. Грамотное население, умеющее читать, писать и переключать кнопки на пульте телевизора. Большое количество разноплановых вузов, ежегодно выпускающих в мир тысячи специалистов. Молодые программисты, физики и математики, уезжающие за рубеж. Юные таланты, выигрывающие всевозможные олимпиады и конкурсы. С другой стороны, неприятные, но очевидные факты: большинство детей нагоняет то, чему не научилось в школе, занимаясь с репетиторами.

Индивидуализация – одна из ценностей современного российского образования. Имея опыт инновационной педагогической практики, мы не можем игнорировать те вызовы, которые современность бросает образовательному процессу массовой школы.

Еще в 1989 году А. А. Рывкин, как руководитель ЦО 1811 «Измайлово», начал создавать условия для формирования педагогов-профессионалов нового уровня. Для этого он пригласил к нам в школу команду специалистов, имеющих отношение к мыследеятельностной педагогике: С. Краснова и Р. Каменского (учеников Н. Г. Алексеева). Они разработали и провели целую серию организационно-деятельностных игр (ОДИ), основной целью которых было создание такой ситуации, в которой для всех участников стало бы необходимым осмыслить, как строится и в чем состоит педагогическая деятельность и сформулировать перспективы развития в этой области.

На этих оргдеятельностных играх педагоги были поставлены в такую ситуацию, что им пришлось усомниться в своей профессиональной компетенции, в своем совершенстве, отказаться от той власти над детьми, которую дает «знание истины». Разрушив все привычное, понятное, наши педагоги получили возможность начать строить что-то новое. Теперь в центре их деятельности оказалась способность сомневаться в правильности своих суждений; начали формироваться навыки коллективной деятельности и рефлексии; возникло желание постоянно расти и развиваться.

Свою работу на образовательных сессиях мы начинали 15 лет назад под руководством В. А. Жегалина, физика-экспериментатора новосибирского Академгородка, учителя-экспериментатора АПН СССР, активного участника ВНИКа «Школа», методолога, участника Московского Методологического кружка. Тогда главным объектом нашей деятельности было формирование способности понимания. Однажды на одной из наших рефлексий кто-то из педагогов, замученных и уставших, задал В. А. Жегалину вопрос: «Так в чём, по-вашему, смысл жизни?». Он задумался, по его лицу расплылась блаженная улыбка, и он с чувством произнёс: «В понима-ании!». Тогда это было для нас не бесспорно, но красиво, теперь мы готовы поделиться тем, как мы представляем процесс понимания.

Понимание в сути своей – изначально субъект-объектный процесс, затрагивающий и волнующий, даже переполняющий и переворачивающий всё душевное существо.

Процесс перехода от работы учителя в рамках классно-урочной системы к деятельности игротехника для педагогов нашей школы был очень болезненным. Прошли годы, и теперь мы понимаем, что игротехник – это не другое название педагогической позиции, а образ жизни. Очевидно, что дойти до такого понимания смогли далеко не все. Ведь взрослому человеку отказаться от привычного образа жизни нелегко. Да и зачем разрушать себя, когда ты уверен, успешен. Поэтому педагогов-игротехников в нашей школе мало. Педагогический коллектив нашего ЦО большой – около 200 человек, а позицию педагога-игротехника занимают около 30 человек. Но при этом А. А. Рывкин создал такое поле, в котором формирование, воспитание игротехников стало возможным. Педагог-игротехник – это педагог нового уровня. В нашем ЦО такие люди востребованы, они получают возможности для личностного роста и самореализации.

Нам кажется, что с вводом новых ФГОСов появляется новое отношение к сути складываемого образовательного пространства. Позиция педагога-игротехника в нём становится не чем-то уникальным и существующим в искусственно созданной реальности, а современным и востребованным воплощением педагогического мастерства.

Тенденция индивидуализации в современном образовании: ценность, технологические решения и условия реализации

Идея индивидуализации и тьюторское сопровождение

В «царстве ценностей» российского образования на первый план выходит ценность индивидуализации. Во ФГОСах нового поколения большое внимание уделяется вариативной части образования, которую ученики должны составить себе сами, исходя из своих личных потребностей и интересов. Родители – XXI начинают формулировать свои собственные запросы к образовательной системе, они активнее включены в образование своего ребенка и стараются простроить для него индивидуальную траекторию развития.

Индивидуализацию определяют как процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.

Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором. Субъектное отношение к культурной форме как основное новообразование участника образовательных процессов (Б. Д. Эльконин) предполагает инициативу и самостоятельность в опробовании культурных форм. Образовательные процессы понимаются «как пробное поле и пробное отношение». Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении своего собственного опыта, понимания, знаний с опытом, пониманием, знанием других людей. В процессе индивидуализации рождается творец, то есть тот, кто может сам что-то создать. Понятия индивидуализации, вариативности и открытости образования активно используются в становящейся российской теории и практике тьюторства. Принцип открытости сегодня все чаще обсуждается как одна из качественных характеристик современного образования с констатацией следующего:

1. Каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом.

2. Формирование осознанного заказа обучающегося на собственный процесс образования становится чрезвычайно важной целевой ориентацией.

3. Реализация принципа открытости возможна, если учащийся овладел культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную (индивидуальную) образовательную программу.

Реализация данного принципа требует специальных образовательных технологий и работы педагога, обладающего специальными средствами. Таким педагогом, по мнению Т. М. Ковалевой, является тьютор, который организует тьюторское сопровождение обучающегося. Образовательная среда в данном контексте понимается как совокупность всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении образовательных задач конкретного человека или группы людей. Совершая личностно значимый выбор, человек выбирает не столько цели и средства, он выбирает себя будущего, строит посредством выбора образ своей жизни.

Носителем тьюторской позиции может быть особая педагогическая специализация – собственно тьютор. Тьюторскую позицию может держать на себе и педагог, владеющий технологией тьюторского сопровождения.

Еще один важный пункт, который влияет на современное образование, – это вопрос об игре. Новое содержание невозможно передавать старыми технологиями. В связи с этим многолетняя практика проведения игровых образовательных сессий в ЦО 1811 «Измайлово» города Москвы была обобщена и осмыслена как новая образовательная форма. Одним из родоначальников этой практики был Е. Ф. Сабуров. Он понимал игру в широком смысле, как умение ставить осмысленные задачи в любой ситуации и как стремление к достижению успеха, первенства в решении любой задачи. «Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося еще большими объемами информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша».

Но каковы условия реализации ценности индивидуализации? В какой образовательной среде возможны тьюторское сопровождение и внимание к персональному образовательному пространству? В проекте стандарта тьюторского сопровождения такими условиями являются – создание открытой и вариативной образовательной среды, педагогическая помощь и поддержка индивидуальных образовательных траекторий, возможность самостоятельного и активного авторского действия образующегося. В таком случае модель образовательной практики, реализующей идею индивидуализации, может выглядеть следующим образом:

Рисунок[12]12
  Материал презентации П. Г. Щедровицкого.


[Закрыть]

Здесь предполагается, что индивидуальная образовательная программа создается путем выстраивания траектории или маршрута движения обучающегося через модули различные по своему содержанию и формату. В общем образовании наряду с модулями классно-урочной формы организации учебного процесса это могут быть игровые образовательные сессии, кружки и секции дополнительного образования, участие в местах презентации собственных авторских разработок, учебных достижений.

Тьюторское сопровождение видится как деятельность, связующая опыт пребывания учащегося в каждом из модулей. Но для ее обеспечения необходимо понять, что является содержанием образования в каждом модуле и какие условия для индивидуализации создаются здесь педагогами.

Проблема многообразия образовательных форм

Классно-урочная система обучения нацелена на обеспечение массовой подготовки людей к работе в промышленном производстве и обслуживающих его структурах, а также к жизни в обществе, находящемся в относительно стационарном состоянии. Сегодня общество живет в уже другую эпоху, но пользуется старой технологией образования. Не пора ли отказаться от этой технологии?

Преодоление созерцательности и вербализма традиционной педагогики, репродуктивного метода в организации ситуаций учения-обучения является исходной установкой деятельностного подхода в образовании. Его реализация возможна на основе задачной, проблемной, проектной формы организации учения-обучения. При всем их различии перечисленные формы обучения направлены на инициацию активного поискового действия учащихся (поисково-пробующего, исследовательского, проектного и др.), результат которого не задан наперед учителем. Обучение здесь должно надстраиваться над активностью учащихся. Но это совсем иное обучение, и иной, как теперь говорят, «педагогический профессионализм», сочетающий нормативную установку и ситуативную, способный работать не только «на передачу», но и «на прием», учитывать тонкие особенности детского понимания, «детские теории», выражаясь языком психологов.

Однако полное устранение традиционной методики ведет к плачевным результатам, когда, например, дети приобретают способность устно рассуждать, но не овладевают навыками письма и счета. А такие примеры чрезмерной увлеченности «новаторской» педагогикой уже есть. Подчеркнем жирной красной линией – новые активные формы обучения не отменяют и не замещают собой прежние методы запоминания и упражнения, а дополняют их.

Сценарий и правила проведения игровых образовательных сессий, позиции участников

Рассмотрим более подробно практику игровых образовательных сессий с тем, чтобы выявить возможности индивидуализации в этом модуле образовательного процесса ЦО 1811 Измайлово». Нас будут интересовать средства, помогающие в пространстве игры удержать индивидуальную траекторию участников.

Сценарий и правила игры

Игра начинается с установочного доклада руководителя игры, в котором он задает рамку предстоящего действия, пытается актуализировать мотивационный план участников, объясняет правила, демонстрирует образцы работы. Установочный доклад должен носить личный характер и предъявлять игрокам самоопределение руководителя и разработчиков игры по отношению к предлагаемой работе (почему выбран именно этот текст, и кто его предложил, в чем личный интерес, какую задачу предполагают решить организаторы игры, в чем особенности предстоящей работы, в чем состоит игра и т. д.). Всё это может быть обсуждено, участники игры могут задать вопросы, высказать свои предложения и пожелания. Заканчивает руководитель тем, что дает первое игровое задание. Оно заключается в том, чтобы ответить на вопрос «О чем этот текст?». Затем начинается групповая работа (первый этап).

Но групповая работа ни в коем случае не начинается с выполнения задания! Чтобы перевести детей из ученического отношения в игровое, необходимо восстановить установочный доклад и создать пространство для актуализации интереса детей, кроме того наметить стратегию и тактику действия группы в игре, функционализировать членов группы в отношении к игровому действию. И в этом состоит первый такт групповой работы.

Второй такт работы состоит в чтении текста. Очень часто в процессе обсуждения ребенок доуточняет и оформляет свои отношения с текстом. В отличие от работы в классно-урочном учебном пространстве здесь ребенок не может угадывать версию правильного ответа, задуманного учителем. Он просто имеет возможность предъявить свои индивидуальные впечатления. Они то и задают точку отсчета для измерения приращения индивидуального понимания к концу игры, и они же задают основания для выстраивания индивидуальной траектории движения каждого ребенка внутри игры.

И только после этого (третий такт) группа может перейти к выполнению первого задания. Версия ответа на вопрос «О чем текст?» должна быть представлена в виде формулировки и в виде схемы. Это правило игры. Схематизация сама по себе имеет определенные правила и опирается на категориальный уровень мышления.

Очень важно с самого начала культивировать правильное отношение к версии. Ни в коем случае нельзя отождествлять версию и понимание текста. Как схематизация, так и версия служат лишь средством организации процесса понимания. Нельзя относиться к ответу на вопрос «О чем текст?», как к ответу в решении задачи. Мы культивируем отношение к пониманию текста как к процессу принципиально бесконечному и не имеющего исчерпывающего решения.

На пленарном заседании разворачиваются три взаимосвязанных процесса.

Самым естественным процессом оказывается соревнование групп в том, чья версия окажется наиболее убедительной и чьё представление окажется наиболее интересным.

Второй процесс связан с критикой версии, представленной группой, и разворачивается в процессах коммуникации по поводу доклада группы. Критика ведется по нескольким направлениям: соответствие версии и схемы друг другу, соответствие того и другого тексту. Очень важным на этом этапе является появление смысловых вопросов.

Третий процесс связан с актуализацией полноты мыследеятельности. Задача руководителей игры на этом этапе заключается в том, чтобы, с одной стороны, осуществлять рефлексию и восстанавливать план действия, который стоит за теми коммуникативными текстами, которые дети произносят. Должно быть выявлено, что каждая группа с текстом делает, какие процедуры осуществляет и какими средствами при этом пользуется. С другой стороны, руководители обязаны выстраивать общее мыслительное пространство, в котором может себя обнаружить каждый участник игры и начинать самоопределяться и наращивать свою позиционность по отношению к тексту.

Пленарное заседание является особой формой внутри игры еще и потому, что здесь у ребят появляется возможность стать героем группы, героем работы. Как и любая возможность она рискованна – можно не справиться, выглядеть не уверенно, попасть под критику. «Опытные игроки» каждый раз самоопределяются и по отношению к этому: выступать или отсидеться, идти одному или с группой поддержки.

На втором этапе игры каждая группа разворачивает и уточняет свою версию, во-первых, с учетом критики и, во-вторых, с учетом результатов работы других групп. На пленарном заседании может продолжаться соревнование, обязательно должно прорисовываться общее пространство понимания, возможна также рефлексия из фокуса влияния употребленных средств анализа на процессы понимания.

На третьем этапе игры, актуализируются процессы индивидуального понимания. Здесь нет необходимости привязывать результаты понимания к формулируемой версии и схемам. Необходимо вернуть игроков к их первоначальным впечатлениям и зафиксировать сдвижку в отношениях с текстом. Важно подчеркнуть, что полученные результаты нельзя считать исчерпывающими в отношении понимания текста. В заключение может быть предложено творческое задание, либо задание рефлексивного характера.

Обычно на ОС эти этапы совпадают с игровыми днями.

Позиции участников ИОС:

• Руководитель сессии

• Педагог-игротехник

• Эксперт

• Игрок-учащийся

Когда мы выделяли эти позиции в ОС, для нас было очень важно, с одной стороны, обозначить их различия, указать на необходимую для любой работы функционализацию участников. Но еще важнее этого было то, что в основе всех позиций лежит общее видение мира, какие-то общие ценности. К таким ценностям, безусловно, относится важность формирования личного интереса и собственного замысла до начала сессии; умение проводить рефлексию: как индивидуальную, так и вместе с другими участниками сессии; важность фиксации изменения своего понимания в ходе работы; умение схематизировать, задавать вопросы; оформлять свою версию понимания; важность коллективной работы и многое другое. Так получилось, что почти все эти принципиальные для нас аспекты, которые мы во многом заново осмысляли, мы описали в разделе, посвященном работе игротехника. Но это не значит, что для руководителя игры что-то из этого не является важным и необходимым. Поэтому эту главу, подобно некоторым постмодернистским книгам, можно читать в разных направлениях: как начиная с руководителя игры, так и с игротехника. Для нас это очень тесно связанные части одного целого. Взаимопроникновение и взаимопонимание тут необходимо.

Позиция руководителя сессии

Деятельность руководителя сессии состоит из нескольких этапов:

• Формирование замысла

• Подготовка к сессии

• Реализация замысла

• Рефлексия проделанной работы

Формирование замысла

Замысел может возникнуть разными способами:

1) Его может предложить человек, которого мы в дальнейшем называем автором идеи и который в разработке и реализации этого замысла либо не участвует, либо становится экспертом.

Так возник замысел сессий по пьесам Е. Ф. Сабурова «Организация моря», «4 на 4», стихотворению В. Хлебникова «Море», «Символу Пещеры» Платона (отрывок из книги «Государства»), «Мой город и мы», всех сессий по поэзии («Поэзия как единый текст»), двух сессий по Библии. Автором идеи во всех этих образовательных сессиях был известный поэт и экономист, реформатор образования Е. Ф. Сабуров. В этих сессиях он занимал позицию эксперта, и переоценить его роль невозможно.

2) Идея ОС может возникнуть у кого-то из педагогов-предметников или классных руководителей ЦО. И тогда они обращаются в ССПП (служба социально-педагогического проектирования): формулируют свой запрос, который может быть оформлен как задача (научите, пожалуйста, моих ребят делать ритмический анализ стихотворения, чтобы мне потом было проще работать с ними на уроке) или как проблема (в классе сложная ситуация, ребята ругаются, дерутся, не могут ни о чем договориться). При этом природе мыследеятельности больше соответствует запрос, сформулированный как проблема, которую с помощью ОС нужно решить, организуя коллективный мыследеятельностный процесс. Участие педагога-заказчика в ОС становится необходимым и обязательным.

3) Возможен и такой вариант, когда какую-то проблему в общем образовательном процессе выделяет сам руководитель игры, эта проблема кажется ему очень важной, и для ее решения он предлагает провести ОС.

4) Руководитель игры может предложить такой материал для ОС, который представляет для него ценность, и ему кажется очень важным и интересным поработать с этим текстом с детьми.

5) Кроме того, у нас существует программа сессий. Каждый класс, находящийся на экспериментальной площадке, должен пройти через определенный набор ОС, среди которых обязательно будут игры, обучающие схематизации как основному средству понимания текстов, сессии по поэзии, моделированию, работе с разно-предметными текстами.

После того, как идея игры более-менее оформлена, группа разработчиков, из которой потом выделится руководитель игры, формулирует замысел образовательной сессии, составляет оргпроект и набирает команду, необходимую для реализации этого замысла и проведения сессии.

Таким образом, проект игры складывается из следующих составляющих:

1. Выбор учебного содержания и логики его развертывания

2. Разработка проекта ОС, основой которого является организация ловушки для детей, т. е. подбор такого материала и таких заданий, с которыми учащиеся не смогут справиться без конкретных действий. Проект диктует, какую «ловушку» устроить, чтобы ученики туда «свалились» и были вынуждены выбираться, какие позиции в ситуации должны возникнуть, как построить взаимодействие позиций и продвижение в содержании.

3. Сценирование разных способов работы в рамках ОС. Сценарии представляют собой конкретизацию проекта в реальном времени с учетом реального места, реальных участников, всех тех реальных обстоятельств ОС, которые разработчики, руководители, игротехники считают важными[13]13
  См. Губанова Т. М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998. 291 с.


[Закрыть].

Мы восстановили, как возникает замысел и проект ОС. А то, как игротехники самоопределяются по отношению к предлагаемому замыслу, мы опишем в разделе, посвященном работе игротехника. Далее мы попытаемся восстановить норму руководителя игры – как мы ее понимаем и реализуем на ОС.

Подготовка к сессии

Руководитель ОС организует работу всего педагогического коллектива на этапе подготовки сессии, ее проведения и выхода из нее.

На первом этапе самой важной частью работы руководителя игры является то, как он организует деятельность своей команды по формированию и присвоению общего замысла ОС, логики движения в рамках игры. А также не менее важной частью работы руководителя ОС становится работа по организации таких условий, в которых каждый из игротехников должен сформулировать свой личный замысел, поставить личные цели, найти свой собственный интерес.

Г. П. Щедровицкий, один из родоначальников оргдеятельностной игры (ОДИ) пишет, что не только организаторы игры, но и «каждый отдельный участник ее может иметь свои особые цели и использовать игру для достижения их. И чем большим будет разнообразие этих целей, чем сильнее конфликты между ними, тем богаче и эффективнее будет сама игра, тем больше продуктивных результатов она даст. Основной закон и принцип ОДИ – это хаос, организованный в этом своем основном качестве для получения заранее намеченных продуктов»[14]14
  Щедровицкий Г. П. ОДИ // Некоммерческий научный Фонд «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого» [Электронный ресурс]. М., 2005–2012. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/49 (дата обращения: 20.09.2012).


[Закрыть].

Организация работы по самоопределению педагогов-участников происходит на этапе подготовки к ОС.

Руководитель на подготовке к ОС должен:

• Рассказать игротехникам о своем замысле

• Предложить логику движения для реализации этого замысла

• Организовать рефлексивную остановку: игротехники должны восстановить замысел и логику руководителя и сформулировать свой замысел на игру, поставить цели, обозначить задачи

• Понять, все ли готовы участвовать в реализации его замысла

Когда команда, которая будет проводить сессию, сформирована, начинается проработка того материала, который предполагается обсуждать на этой сессии.

На этом этапе руководитель должен:

• Дать задание всем игротехникам: самостоятельно ознакомиться с материалом, данным на игру и на следующей встрече представить свое понимание материала и тот ход работы, который они провели сами и планируют проводить с группой. На это отводится несколько дней.

• Организовать на следующей подготовке обсуждение версий понимания игротехников, тех способов движения и приемов, которые были ими использованы, а также проигрывание тех ситуаций, которые могут возникнуть на сессии по работе с этим материалом.

• Организовать проигрывание, воспроизводя всю структуру сессии: работу по группам, проведение пленара, рефлексии. Такое проигрывание позволяет в совместной коллективной деятельности продолжить работу по пониманию текста, отрефлектировать разные игротехнические способы и приемы, применявшиеся в разных группах.

Коллективная работа до начала игры помогает игротехникам подготовиться к дальнейшей работе в группе и на сессии вообще. А руководителю такая работа позволяет внести коррективы в проект игры, также помогает понять, как игротехники собираются разворачивать работу в группах, какими средствами они оснащены, как лучше в данной конкретной ситуации будет выстраивать работу на пленаре, чтобы, с одной стороны, получилось выстроить общее пространство и наладить коммуникацию между группами, а, с другой стороны, чтобы каждый игротехник смог реализовать свой собственный интерес.

Кроме того, в ходе подготовки к ОС может произойти корректировка проекта игры. Подобная трансформация заложена в саму материю игры: «поскольку ОДИ организуется для решения проблем (а не задач), возникающая таким образом мегамашина не может дать решения поставленных перед ней заданий и получить необходимый продукт. Организаторы ОДИ знают это заранее, уже тогда, когда они выбирают проблему и формируют коллектив. Но все остальные игроки не знают этого и не могут этого признать, сколько бы им ни говорили об этом вначале. Они под разными предлогами отводят указание на то, что им придется перестраиваться и развиваться, если они хотят решить поставленную перед ними проблему, не принимают его всерьез и не создают у себя соответствующей установки. Они могут прийти к пониманию этого тезиса и к осознанию его серьезности только в ходе общей работы и в первую очередь – через многие неудачи и специально ориентированное критическое осознание их»[15]15
  Там же.


[Закрыть].

Этап реализации

Установочный доклад

Свой установочный доклад руководитель игры начинает с того, что описывает тот культурный контекст, в котором находится данная сессия. Это может быть какая-то проблемная ситуация (к концу обучения в школе ученики утрачивают способность понимать тексты) или краткая предыстория, если работа с подобным материалом уже проводилась (так происходит на сессиях по поэзии). Затем руководитель игры рассказывает о своем замысле игры, предлагает материал сессии и логику работы с ним. При этом руководитель игры так должен построить свой доклад, чтобы средство, которое он будет вводить, стало бы ему самому необходимо для того, чтобы рассказать о замысле и о логике движения. И то, откуда взялась эта необходимость, должно быть понятно участникам сессии. Такая фиксация средства становится тем образцом использования средства, который руководитель предъявляет всем участникам. И их деятельность будет направлена на присвоение и воспроизведение этого способа работы на материале сессии.

После окончания установочного доклада всем участникам дается возможность задать вопросы, уточнить все то, что было непонятно. И руководитель рассказывает о том, как ребята будут делиться на группы, представляет игротехников и дает задание на первый день работы. Затем начинается работа в группах.

Подготовка и проведение пленара

Когда все участники сессии и игротехники уходят на работу в группах, руководитель игры вместе с группой рефлексивно-методологического обеспечения начинают готовить пленар.

Эта группа решает три параллельные и взаимодополняющие друг друга задачи:

• во-первых, они должны сорганизовать внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и за счет этого сформировать единый коммуницирующий и общающийся коллектив, в котором группа рефлексивно-методологического обеспечения будет поддерживать эффективные игровые и рабочие взаимодействия между группами и отдельными участниками игры, оказывать поддержку слабым группам или, наоборот, противодействовать сильным группам, стремящимся захватить или подчинить себе другие группы;

• во-вторых, они должны сложить из всех групп и всех участников одну мыследеятельную «мегамашину», осуществляющую рабочие процессы, заданные оргпроектом и программой игры;

• в-третьих, названная группа в ситуации возникающих конфликтов, которые являются очень важной составляющей ОС, должна переводить их в содержательную форму. При этом должно быть запущено «осознание конфликтной ситуации как проблемной и отображение проблемной ситуации в ряды проблем, соответствующих планам и линиям их разрешения в идеальной действительности мышления»[16]16
  Щедровицкий Г. П. ОДИ // Некоммерческий научный Фонд «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого» [Электронный ресурс]. М., 2005–2012. http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/49.


[Закрыть].

Описанные задачи группы рефлексивно-методологического обеспечения – это та высокая планка, которую мы перед собой ставим. Но реализовать этот образец полностью получается не всегда. И тогда на пленаре больше внимания обращается только на какую-то одну проблему.

Также, готовя пленар, группа рефлексивно-методологического обеспечения вместе с руководителем игры выполняют те задания, которые даны группам на этом этапе.

Идеальным результатом в плане работе с материалом является создание мощной версии, зафиксированной в схеме, в рамках которой могла бы найти себе место любая из групп. Но при этом такая версия – это только тот инструмент, то основание, от которого руководитель игры отталкивается в выстраивании деятельности на игре. Стремление к этой версии ни в коем случае не может быть самоцелью. Руководитель должен быть готов к тому, что его собственная версия тоже будет критиковаться, он должен быть заинтересован в развитии своего понимания и быть очень чутким к выступлениям групп.

Пленар – это некоторое общее пространство игры. «Место», где встречаются все группы. И между этими группами необходимо выстраивать определенное взаимодействие, делать так, чтобы они могли друг друга услышать, увидеть ценность работы друг друга. Руководитель игры на пленаре является режиссером и дирижером этого действия. При этом он должен быть выше всех личностных конфликтов. Руководитель игры – это человек, владеющий умением понимать и организовывать чужое понимание. В основе деятельности руководителя лежит схема мыследеятельности, которая становится средством организации работы на пленаре.