Текст книги "Субъект, личность и психология человеческого бытия"

Модель психического (Theory of mind) как ментальный механизм становления субъектности
Е. А. Сергиенко

В психологии субъекта, наиболее полно разработанной в трудах А.В. Брушлинского, субъект всегда социален, поскольку социальность рассматривается как «всегда неразрывные взаимосвязи (производственные, чисто духовные и др.) между людьми во всех видах автивности. Независимо от общественной полезности, нравственной оценки и значимости. Это социальность всех взамодействий человека с миром (с обществом, с природой, с другими людьми и т.д.)» (Брушлинский, 1995б, с. 7). Однако проблема социальности субъекта требует конкретизации, уточнения. Социальность субъекта может быть проанализирована в соответствии с внешними критериями его поведения: степенью его социальной компетентности, адекватности, адаптивности и т.п. Нам представляется, что для психологии субъекта наиболее существенным остается анализ внутренних психологических механизмов социальных взаимодействий разного уровня. Мы считаем, что именно психология понимания (Знаков, 1994) позволяет раскрыть действительно внутренние, субъектные механизмы социальных взаимодействий. Мы концентрируем наше внимание на когнитивных механизмах психологии понимания в ее развитии.

Развитие понимания детьми ментальности рассматривается как основа социального понимания. Представления о природе житейской, наивной психологии чрезвычайно различны. Одна из проблем понимания ментальности заключается в том, что информация о себе и своей деятельности качественно отлична от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность. Информация о себе – это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, информация о Другом – это информация о субъекте и его поведении. На основании только этой информации у ребенка нет возможности узнать, что эти два типа информации относятся к одному и тому же, то есть к психическому отношению между субъектом и объектом.

Мы полагаем, что именно модель психического (The Theory of Mind – ToM) является психологическим механизмом социализации ребенка и отражает его переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни. Внутренней ментальной структурой, интенсивно развивающейся в дошкольном возрасте и определяющей процесс социализации, является модель психического: понимание своего собственного Я и Другого. Этот процесс начинается с самого рождения, с выделения ребенком человека как центральной фигуры окружающего мира, адресации им своих потребностей именно человеку, обмен с ним первичными коммуникациями (псевдодиалоги). Далее происходит объединение внимания, обмен эмоциями; ребенок начинает действовать как агент, носитель психического, коммуницирующий с такими же агентами, усваивает простейшие правила социального взаимодействия и роли. И, наконец, формируется способность сопоставлять свой внутренний мир и мир других людей, что дает возможность не только понимать Других и Себя, но по-новому организовывать свое поведение, действия, ожидания и прогнозировать последствия (Сергиенко, 2002).

Процесс социализации исследовался в основном в рамках социальной психологии, где он обозначается как социальное развитие. Подход к развитию с позиций социальной психологии существенно отличается от изучения модели психического, предпринимаемого в рамках когнитивного подхода. Эти различия можно пояснить на примере расхождения данных подходов в том, в каком возрасте ребенок уже обладает моделью психического.

Так, большинство исследователей, работающих в парадигме Theory of Mind, пришли к заключению, что дети 4-х лет обладают внутренними репрезентациями психического других людей, отличными от их психического. Однако результаты изучения развития эмпатии и межличностных конфликтов в социальной психологии показывают, что моделью психического обладают уже дети 2-х лет. Примером подобных исследований в области социальной психологии развития может служить работа Браун и Данн (Brown & Dunn, 1991). В ней описан случай, наблюдавшийся в условиях естественного видеомониторинга жизни семьи, когда девочка, не достигшая 3-х лет, создала свою версию модели психического. Она спрятала любимую игрушку и просила младшего сиблинга найти ее. Маму она предупредила, чтобы та не угадывала местонахождение игрушки. Следовательно, девочка понимала, что мама и сиблинг отличаются своими возможностями понимания задачи и ее решения, т.е. их психическое различно и отличается от ее собственного (по: Raver, 1993).

Социальная психология развития справедливо критикует исследования направления Theory of Mind за использование в работе только одного типа задач, ориентацию в исследованиях в основном на вербальные ответы испытуемых, изучение узкого возрастного диапазона (3 – 4 года), излишнюю сложность и условность постановки задач, ограничение лабораторными условиями, концентрацию на когнитивных процессах развития. Бесспорными достоинствами социально-психологического подхода являются естественные методы наблюдения (в семье, группе, в ситуациях разрешения конфликта и т.д.), использование целостных показателей для анализа поведения (например, рост агрессии, принятие роли, ценностные ориентации). Однако недостатки социально-психологического подхода также очевидны. Мы не получаем ответа на вопрос о том, каковы же психологические механизмы того или иного вида поведения, в чем причина ограничений социализации ребенка – только указания на внешние условия его развития (конфликтная семья, отсутствие модели для подражания и т.п.). В то же время подход «модель психического», классический образец когнитивной психологии, дает нам возможность анализа внутренних ментальных структур, опосредующих возможности понимания окружения, особенно социального, и их организации.

Приведенный пример рассогласования между представлениями социального подхода и Theory of Mind о возрасте становления внутренней модели психического лежит в области интерпретации результатов этого исследования. Обнаруженная возможность маленьких детей понимать, что мама и сиблинг обладают разной способностью найти спрятанную игрушку, является свидетельством того, что в 2 года уровень организации модели психического ниже, чем уровень дифференциации своего внутреннего мира и мира Других людей в 4 года. Подобным образом шимпанзе, закрывая рот конечностями, чтобы не был слышен его непроизвольный крик о найденной еде, обманывает своих сородичей, съедая находку. Животное понимает, что надо сделать для обмана. Но этот обман отличается от способности обмануть Другого, навязав ему ложное представление. Обман шимпанзе построен на возможности оценить последствия своих действий и спланировать свое поведение. Однако понять свои внутренние репрезентации и сопоставить их с представлениями Другого и, более того, пытаться навязать свои животное не может.

Так и в рассмотренном нами случае. Девочка просит мать не искать, понимая, что мама обладает большей компетентностью, а сиблинг – нет, что многократно было подтверждено в опыте этой девочки. В этом случае для планирования собственных действий достаточно понять последствия поведения других. Таким образом, мы имеем дело с двумя разными уровнями организации модели психического в 2 и в 4 года, когда ребенок может распознавать обман и обманывать сам.

Немного истории о становлении похода, называемого Theory of Mind (ToM).

Впервые сам термин «модель психического» в психологию ввели Д. Примак и Д. Вудрафф, раскрывая его следующим образом: «Говоря о том, что человек имеет “модель психического", мы подразумеваем, что он приписывает независимые психические состояния себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей» (Primack & Wooldroff, 1978, с. 105).

В последние десятилетия проблема возникновения модели психического разрабатывается достаточно интенсивно.

Типичный пример исследований такого рода состоит в том, что ребенку 5-ти лет показывают коробку из-под конфет и спрашивают его: «Что это?». Тот отвечает: «Конфеты». Однако в коробке оказываются карандаши. «Что ответит другой ребенок о содержимом данной коробки?» Дети 5-ти лет обычно отвечают, что другой тоже подумает, что в коробке находятся конфеты. Однако дети 3-х лет отвечают: «Карандаши». Интерпретация этих экспериментов состоит в том, что младшие дошкольники не понимают, что люди могут ошибаться, что их ментальные репрезентации могут расходиться с реальностью.

Исследования в области развития «модели психического» позволили выделить основные уровни организации представлений о психическом. Однако разные авторы предлагают отличные модели развития. Так, К. Бартч и Г. М. Вельман (Bartsch, Wellman, 1990) выделяют в развитии концепции психического три основных уровня: от становления психологии желаний (2 года) до психологии предсказаний (4 года). Й. Пернер (Perner, 1991) тоже предлагает три основных ступени развития ментальных моделей: первичная модель – модель текущих событий (single updating model), вторичная модель – мультимодель (complex models) и метамодель (model of a model), которые формируются в первые 4 года. Модулярная теория А. Лешли объясняет совершенствование теории психического развитием врожденных механизмов – модулей: механизм теории тела (ToBy), позволяющий конструировать представления о том, что люди имеют внутренний источник своего поведения и отличаются от физических объектов (на первом году жизни); механизм «теории психического 1» (ToMM1), развитие которого во второй половине первого года позволяет младенцам представлять людей как обладающих психическим и имеющих цели; механизм «теории психического 2» (ToMM2), отвечающий за развитие репрезентации агентов как наделенных пропозиционными аттитюдами, означающими понимание ментальных состояний (в течение второго года жизни). Существуют и другие модели, пытающие объяснить процесс развития «модели психического» (Hobson, 1993; Gopnik, Capps, Meltzoff, 2000) (см. подробнее: Сергиенко, 2002).

Попытки уровневого описания становления модели психического отражают тенденцию снятия противоречий и интегрирования разнородных и часто противоречивых данных о возможностях детей разного возраста и с различными отклонениями в развитии. Рассмотрим наиболее обобщенные варианты концепций уровневого развития внутренних ментальных моделей, которые позволяют описать возможности и ограничения в понимании детьми своего опыта и опыта других людей. М. Леви (Lewis, 1990) выделил 4 уровня развития модели психического. Первый уровень – «Я знаю» – представлен и у животных, и у детей, и у взрослых. Это базовые репрезентации, представляющие знания о жизненно значимых событиях и свойствах окружения. Например, когда объекты приближаются, то их проекции на сетчатке стремительно расширяются, специфизируя опасность столкновения. Многие представители животных, младенцы и взрослые реагируют на это испугом или удивлением, обнаруживая имплицитные знания, построенные на восприятии и моторном поведении. Этот уровень преобладает в начале жизни ребенка (0—18 мес.). Второй уровень – «Я знаю, что я знаю». Он опирается на метамодели репрезентаций. Развитие этого уровня характерно для детей с полуторалетнего возраста. Маркером данного уровня становится узнавание себя в зеркале и отнесение зеркального образа к себе. Третий уровень – «Я знаю, что ты знаешь». Он связан со способностью понимать общие значения, носителями которых выступают люди, носители психического. Понимание, что и Я, и Другой обладаем психическим, имеющим общие значения, позволяет строить поведение в соответствии с этими представлениями, дает возможность манипулировать этими представлениями. На данном уровне уже возможен обман. Этот уровень достигается на третьем году жизни ребенка. Наконец, четвертый уровень – «Я знаю, что ты знаешь, что я знаю». Для данного уровня характерны индивидуальные перспективы, учет индивидуальности ментального опыта и психических свойств субъекта. Ребенок уже понимает, что он может быть и субъектом знания, и объектом знания Другого. Это уровень метазнания, открывающий путь к тонким взаимодействиям между индивидами.

Более детальная картина уровневого развития модели психического представлена в работе П. Гарденфорса (Gardenfors, 2003). Автор утверждает, что единственная возможность понять отличия между внутренним миром животных, детей и взрослых и бесконфликтно интерпретировать различные знания – это эволюционный подход к проблеме становления модели психического. Нельзя не согласиться с данным утверждением, поскольку и автор этой статьи неоднократно высказывала ту же мысль (Сергиенко, 1992, 1996, 2000, 2002). Гарденфорс разделил ТоМ (Theory of Mind) на шесть компетенций, или уровней компетенций:

1. Имеющие внутренний мир. Эта та организация внутреннего опыта, которая позволяет построить ментальные модели ситуации для планирования и прогнозирования поведения.

2. Имеющие модели эмоций. На этом уровне возможно понимание, что кто-то другой испытывает боль. Это порождает сочувствие, которое строится на понимании эмоций Других, но вовсе не означает понимания желаний или убеждений Другого. Эволюционный смысл способности к сочувствию состоит в том, что она ведет к большей солидарности в группе, снижает риск опасности и способствует выживанию. Этот уровень не обязательно приводит к формированию модели психического. Сочувствие означает лишь чувствовать то же, что и Другие. Сочувствие не тождественно эмпатии, которая опирается на репрезентацию эмоций Других или понимание иных аспектов внутреннего мира Другого. Для эмпатии необходимо отделять собственные чувства от чувств Другого. Сочувствие же опирается на восприятие выражения эмоций, вызывающего соответствующие эмоции у индивида. Эмпатия означает следующий шаг в развитии внутреннего мира. Животные способны к сочувствию, но не эмпатии. Обезьяна, в отличие от человека, не может контролировать проявления эмоций или симулировать их. Поэтому прямое восприятие эмоциональных выражений может вызывать аналогичные эмоции. Их подавление или симуляция означают способность манипулировать поведением Других. Эволюция контроля лицевых выражений, голосовых и телесных проявлений привела к тому, что называется способностью к макиавеллистскому интеллекту.

3. Имеющие модель внимания. Это способность понимать, куда направляют свое внимание Другие люди. Даже очень маленькие дети обладают способностью определять направление внимания. Шестимесячные младенцы следуют за материнским взором, если она поворачивает голову, а в 12 месяцев – когда она только переводит свой взгляд. В 18 месяцев дети определяют направление материнского внимания и вне собственного поля зрения, если мать смотрит на объект, расположенный за ребенком. Это предполагает, что младенец уже обладает в своем внутреннем мире репрезентацией пространства, не ограниченного полем зрения. Шимпанзе хорошо понимают, куда смотрят Другие. В экспериментах с животными шимпанзе заглядывали за непрозрачную часть экрана, чтобы посмотреть, на что смотрит экспериментатор, демонстрируя понимание не только общего направления взора, но и его локализации в определенном месте. Это внимание к вниманию, или внимание второго порядка (Я отмечаю, что вы отмечаете). Еще более прогрессивной для развития понимания психического формой внимания является общее внимание на объекте. И Я, и Другой демонстрируем внимание второго порядка. Это необходимо для прогресса модели психического, но не достаточно для понимания Другого. Главный шаг к идее психического Другого состоит в способности поставить Себя в позицию Другого, увидеть мир таким, каким Он его видит. Маленькие дети не способны к этому, что отмечал еще Ж. Пиаже.

4. Имеющие интенции. Люди обладают склонностью искать в мире причинность. Еще Кант выделял причинность в качестве базовой категории. Существует глубокий эволюционный смысл поиска причинности. Причинность помогает понять мир, моделировать, предсказывать его, прогнозировать последствия своего поведения в нем. Можно выделить три типа последствий понимания причинности: а) способность упреждать собственные действия; б) способность упреждать последствия действий Других; в) способность упреждать физические события, опираясь на понимание законов физического мира. Обезьяны способны к пониманию причинности всех перечисленных видов. Они не только демонстрируют понимание последствий собственных действий и предвосхищают их – обезьяны понимают и предвосхищают действия Другого. Так, когда они видят взгляд леопарда или питона, они издают крик опасности, что свидетельствует о понимании и предвосхищении возможных действий. Люди демонстрируют понимание всех видов причинности начиная с раннего возраста. Способность разделять причинность физического и ментального мира (а, б и в) лежит в основе способности понимания интенциональности в поведении Других. Выделение интенции означает понимание действий, обусловленных агентом или объектом. Если действие обусловлено агентом, это ведет к заключению, что у него существует некая цель действия или интенция. Однако выделение цели требует более низкого уровня понимания внутреннего мира, чем понимание модели психического Других. Когда мы идентифицируем кого-то, имеющего цель, стремление, мы видим индивида как агента, но когда мы понимаем его модель психического, то мы воспринимаем его как субъекта.

5. Имеющие модель психического Другого. Понимание, что Другой имеет убеждения, желания, которые могут отличаться от собственных убеждений и желаний.

6. Имеющие самосознание. Способность репрезентации собственного внутреннего мира.

Уровни 5 и 6 можно рассматривать как эволюционную границу развития модели психического у животных и человека.

Одним из критериев различия организации психического у высших животных и человека может выступать модель психического – понимание убеждений, желаний Другого (знание его психологии). Однако данный критерий является не столь четким средством разграничения, как предполагалось. Примером могут служить потрясающие наблюдения естественного поведения в сообществе бабуинов, сделанные в Эфиопии. Взрослая самка очень медленно и осторожно, в течение 20-ти минут, переместилась за высокий камень. За камнем находился молодой самец, которому она стала делать глуминг, что выражает симпатию и ухаживание. Этот высокий камень скрывал молодого самца от доминантного самца, на виду оставались только голова и спина взрослой самки. Доминантный самец мог видеть только части взрослой самки, но не факт глуминга. Поведение самки можно интерпретировать как продуманный обман, что для многих исследователей является показателем наличия модели психического. Однако данное поведение можно свести к более низким уровням ментальной компетентности (первым четырем). Самка может понимать направленность внимания, причинность физического мира (границы ширмы – камня), интенциональность (направленность собственных действий и действий Другого – доминантного самца). Способность представлять внутренний мир Других ведет к значимому расширению собственного внутреннего мира. Эта способность представляет собой эволюционно совершенно новый уровень развития психического. Это ведет к возможности научения знаниям Других. Возможность перенять знания Других дает не только бесспорный выигрыш в кооперации, развитии сообщества и собственного внутреннего мира, но и возможность к манипулированию Другими людьми. Обман возможен только на уровне понимания модели психического Другого. Как уже отмечалось, внешнее поведение обмана демонстрируют и высшие животные. Нельзя удержаться от описания еще одного примера обмана у горилл. Группа горилл шла по тропе. Одна самка неожиданно увидела бананы на ветке в нескольких метрах от тропы. Если бы ее сородичи увидели эти бананы, то они все устремились бы к ним. Чтобы обмануть сородичей, самка села и начала глуминг. Она делала это до тех пор, пока вся группа не исчезла из виду. Затем она быстро съела бананы и побежала за группой. Ж. Гудэлл приводит наблюдение за самцом шимпанзе, который нашел бананы. Обычно шимпанзе издают специальный крик о еде (food cry) при ее обнаружении. Этот крик привлекает его сородичей, которые разделяют находку. Самец не хотел делиться. Но проблемой шимпанзе является плохой произвольный контроль за своими экспрессивными действиями. Тогда он зажал свой рот передними конечностями и держал их так, чтобы его непроизвольный крик не был слышен (по: Gardenfors, 2003). Исследователи склонны интерпретировать данные типы поведения как обман, который является показателем модели психического Другого. Однако, повторим еще раз, здесь речь идет скорее о планировании поведения с опорой на предшествующие уровни организации внутреннего мира (1—4). На этом уровне возможен обман, но он не сравним с более сложными его формами, которые предполагают, что внутренний мир обманщика содержит репрезентацию внутреннего мира Другого (обманываемого). Обман предполагает наличие у обманывающего модели индивидуального мира обманываемого, а этот тип способности появляется в эволюции только на уровне человека, позже других способностей, необходимых для планирования своего поведения в соответствии с поведений Других. С этой точки зрения человекообразные обезьяны не способны к пониманию внутреннего мира Другого, что препятствует появлению у них более тонких форм обмана. Шимпанзе, закрывающий рот, чтобы не сообщить о найденном банане, осуществляет обманное действие на основе планирования собственного поведения и поведения сородичей, но не на основе понимания внутреннего мира сородичей. Зоологи не видят этих различий.

Еще более сложная способность – способность к манипулированию поведением Других, известная как макиавеллистский интеллект. Эволюционные основания этой человеческой способности мы находим и у высших животных. Только обезьяны и высшие антропоиды могут отслеживать, как Другие животные относятся друг к другу. Эта способность является ядром социального интеллекта. В. Дассер в экспериментах с макаками показывала им пары фотографий членов стада, например, мать-дочь, две сестры, два неродственных индивида. Эксперименты показали, что макаки не только опознавали своих родственников, но и определяли иерархические отношения между индивидами. Некоторые аспекты макиавеллистского интеллекта можно обнаружить и у маленьких детей. Например, существует связь между эффективным обманом других и высоким социальным статусом (по: Gardenfors, 2003). Китинг и Гельман (Keating & Helman, 1994) исследовали дошкольников, определяя социально доминантных детей. Им давали два стакана апельсинового сока, один стакан содержал хинин. Детей просили не показывать, что он горький. Многие дети не могли сдержать гримасы, но у некоторых это получалось. Поведение детей было записано на видеопленку, которая потом демонстрировалась экспертам без звука. Эксперты определяли, кто из детей обманывает, а кто – нет. Результаты показали, что успешный обман связан с социальным доминированием и не зависит от возраста детей.

Сходные связи существуют между социальной компетентностью и способностью к притворству. В исследовании Конноли и Дейл (Connoly, Dayle, 1984) оценивалась социальная компетентность группы дошкольников по экспертным оценкам учителей (популярность среди сверстников, вербальные навыки, разрешение конфликтов в группе). Способность притворяться была разделена на два типа: воображать предметы чем-то (например, палочку – пистолетом, бревно – коровой) и креативность в ролевых играх (симуляция ролей). Проявления двух видов притворства суммировались и давали общий ранг данной способности у ребенка. Дети, имеющие высокие оценки социальной компетентности, имели высокие ранговые оценки способности притворства.

Способность к макиавеллизму требует развития не только уровня модели психического Другого, но и развития шестого уровня – самосознания. Попытки обмана, предполагающие, что обманщик имеет модель психического обманываемого, при развитии у объекта воздействия понимания того, что его пытаются его обмануть, будут встречать противодействие. Тогда важным становиться совмещение понимания намерений обмануть, репрезентации собственного внутреннего мира и внутреннего мира обманщика с внешними реалиями. В основе подобного совмещения лежит развитие самосознания. Базовым показателем развития самосознания считается узнавание себя в зеркале. Могут ли животные узнавать себя в зеркале? На это способны только шимпанзе и орангутанги, но не другие приматы (Gallup, 1977). Шимпанзе могут узнавать себя и по фотографии. Однако никакие высшие приматы не декорируют себя, изменяя свою внешность. Украшение себя встречается только в человеческой культуре. Узнавание себя в зеркале или по фото требует репрезентации только собственного тела, а не собственного психического. Критический шаг в эволюции самосознания – осознание себя не только как телесного агента, а как агента с внутренними репрезентациями. Эти репрезентации внутреннего мира никогда не развиваются без предшествующего развития репрезентации внутреннего мира Других людей. «Опыт-Другого» должен предшествовать «опыту-Я».

Приведенный анализ показывает, что формирование модели психического можно представить как непрерывный эволюционный процесс, имеющий свои закономерные предшествующие уровни развития и ограничения в филогенезе и закономерности в онтогенезе. Данное рассмотрение уровней развития модели психического показывает возможный переход от становления уровня обладания внутренним миром к пониманию эмоций, интенций, агента действий по отношению к субъекту действий и, наконец, самосознающему субъекту. Представляется, что данная эволюционная последовательность чрезвычайно полезна для дифференциации многих феноменов развития модели психического. К сожалению, ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического – все они вступают в противоречие с последовательностью развития отдельных аспектов модели психического в онтогенезе человека.

В наших исследованиях мы изучаем становление модели психического у детей от 3 до 11 лет. В постановке экспериментов мы пытаемся уйти от методических недостатков, характерных для исследований, выполненных в русле направления Theory of Mind. К таким недостаткам относят использование в работе только одного типа задач, преимущественную ориентацию на вербальные ответы испытуемых, исследование узкого возрастного диапазона (3 – 4 года).

В нашей работе мы применяли комплекс методик, включающих игровые ситуации, представление в образном плане задач, предполагающих активность ребенка, средства (подсказки) и пути решения.

Рассмотрим несколько экспериментов, выполненных мною в рамках направления Theory of Mind совместно с сотрудниками и аспирантами. Результаты этих исследований мы попытаемся интерпретировать как уровни развития модели психического, приводящие ребенка к уровню субъектности.

В нашей работе мы уже останавливались на двух базовых уровнях становления субъектности (Сергиенко, 2000, 2002). Было обосновано, что становление субъекта проходит непрерывно и стадийно. Первые базовые уровни развития субъектности могут быть описаны как уровень первичной субъектности, на котором субъект может быть охарактеризован через модель мультирепрезентаций физического мира, первичное выделение себя из физического мира и первичную интерсубъективность. Уровень вторичной субъектности означает переход к пониманию интенциональности Другого и интеграцию подструктур Я-экологическое и Я-интерперсональное, что происходит к полуторагодовалому возрасту. При этом когнитивное и личностное развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом уровне базовой субъектности мы видим проявления интегративности, целостности, социальности и личностного ядра в развитии ребенка. Выделенные уровни становления субъектности корректнее было бы обозначить как протосубъектные. По сравнению с уровневым описанием Гандерфорса это более дифференцированное рассмотрение периода протосубъектности, или базовых основ становления субъектности.

В настоящей работе мы продолжили изучение процесса становления субъектности через анализ развития модели психического. Исследования проводились на детях дошкольного возраста, который является критическим в понимании собственного внутреннего мира.

Первая часть исследований касается изучения понимания обмана у детей дошкольного возраста в норме и при аутизме.

Не у всех детей способность к социальному познанию развивается в достаточной степени. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците модели психического у аутистов (Baron-Cohen, 1993, 1995, 1999, 2000). Аномалии в понимании психического Других – это не единственный когнитивный признак расстройств аутистического спектра, но у таких людей он является ядерным и, возможно, универсальным.

Дети, страдающие аутизмом, даже свое ближайшее окружение считают непредсказуемым и непонятным. Уровень нарушения социального поведения аутичных детей варьируется от полной пассивности до стереотипного поведения. В большинстве случаев аутичные дети являются умственно отсталыми, и некоторые их симптомы обусловлены этим отставанием, однако таким образом невозможно полностью объяснить трудности, которые они испытывают в социальном взаимодействии. Во-первых потому, что некоторые дети, страдающие аутизмом, имеют нормальный уровень IQ, но демонстрируют тот же дефицит в социальных взаимодействиях. Во-вторых, умственно отсталые неаутичные дети, например, дети с синдромом Дауна, для своего умственного возраста достаточно социально компетентны.

В цикле исследований изучалась способность к пониманию психического Других людей у детей дошкольного возраста с нормальным развитием и с аутизмом в задачах на понимание обмана. Феномен обмана предполагает возможность сопоставления представлений, желаний и намерений Другого человека со своими и возможность повлиять на убеждения Другого – то есть обман предполагает сопоставление моделей психического Себя и Другого. Теоретики данного направления исследований в рамках Theory of Mind считают обман ключевым феноменом, маркером уровня развития модели психического.

В дошкольном возрасте дети осваивают социальные взаимодействия, включаясь в ролевые игры. Нам представлялось обоснованным создать такие условия понимания обмана, в которых сам ребенок брал бы на себя роль обманщика. Подобная модификация задачи могла, по нашему мнению, облегчить понимание обмана и устранить недостатки исследований такого понимания у детей. Другая модификация задачи состояла во введении опосредования (маркера – подсказки), что также должно было улучшить выполнение задач детьми – дошкольниками. Классические работы представителей отечественной школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) подчеркивали значение опосредования в развитии высших психических функций. Понимание психического, и в том числе обмана, безусловно, можно отнести к высшим психическим функциям. Подобное изменение задач на понимание обмана, на наш взгляд, позволяет расширить исследование факторов становления модели психического. Более того, феномен обмана выступает как критическая задача в тестировании модели психического. Данное исследование было выполнено Е.И. Лебедевой под моим руководством (Сергиенко, Лебедева, 2003).