Текст книги "Методология художественного образования"

2. Роль российской императорской академии художеств в разработке методов обучения рисованию и первых программ по рисованию

Реформы народного просвещения 1864 г.

Крымская война 1853–1856 гг. вскрыла язвы крепостнического строя царской России. В конце 50-х гг. в стране растет количество стихийных крестьянских выступлений – складывается революционная ситуация. В этих условиях царское правительство уже не могло сохранять в неприкосновенности феодально-крепостнические порядки – была подготовлена и проведена крестьянская реформа 1861 г.

Общественное движение, охватившее различные области русской жизни после Крымской войны, оказало огромное влияние на развитие русской культуры – науки, литературы, искусства, и, конечно, педагогики.

Основой развития литературы и искусства в 1860–1880-е гг. стала революционно-демократическая эстетика, разработка которой была начата еще В. Г. Белинским и А. И. Герценым, а затем блестяще продолжена Н. Г. Чернышевским в диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности», появившейся в мае 1855 г.

«Прекрасное есть жизнь. <…> Поэт или художник, не будучи в состоянии перестать быть человеком вообще, не может, если б и хотел, отказаться от произнесения своего приговора над изображенными явлениями: приговор этот выражается в его произведении», – писал Н. Г. Чернышевский в своей диссертации.

Несмотря на то, что положение в русском изобразительном искусстве полностью контролировалось Петербургской Академией художеств, стоявшей на позициях неоклассицизма, под влиянием демократической критики за стенами Академии возникают ростки нового понимания задач искусства. Сначала это проявилось в творчестве П. Федотова, позднее – В. Перова. Даже в Академии начинают понимать, что деятельность художника требует высокого уровня общего развития человека, широты его кругозора. Изменяются условия приема в училище при Академии. Если в 1765 г. в него принимали детей 5–6 лет, с 1802 г. – детей 8–9 лет, то с 1859 г. возраст поступающих повышается до 16–20 лет; при этом требуется наличие среднего образования и художественной подготовки. В связи с последним требованием у Академии отпала забота в начальной ступени художественного образования воспитанников и поэтому «оригинальный класс» (то есть класс, в котором копировали с оригиналов) был упразднен. Тем самым ликвидировалась копировальная система.

Новые правила приема в училище при Академии художеств сильно отразились на составе учащихся. Как указывает В. В. Стасов, большинство учащихся этого периода – выходцы из провинции, из глубины России, которые выбрали себе дорогу в жизни «вполне сознательно». Они «вышли» из среды народа и «низших» классов; в этом их заслуга и сила.

В 1863 г. 14 оканчивающих Академию молодых художников во главе с И. Н. Крамским отказались писать дипломные работы на мифологические и религиозные сюжеты, которые обычно назначались дипломантам, и после отказа президента Академии позволить им писать на свободную тему, вышли из Академии. Сначала они образовали «Артель петербургских художников», а позднее, когда она распалась, часть ее членов вместе с группой московских художников создала «Товарищество передвижных выставок» (1871 г.), вписавшее замечательные страницы в историю русского искусства.

Основное внимание художников-передвижников было сосредоточено на обличении язв русской жизни того времени. Как говорил В. В. Стасов – теоретик русского демократического искусства: «Произведения передвижников воссоздавали русскую жизнь всех классов, особенно угнетенных, во всей их правде, бедствии, несчастии, нужде, иногда отупелости, порче и унижении. Счастье и радость – редкий мотив тут».

Картины передвижников потрясали русского зрителя: интеллигента-разночинца, студента, гимназиста. Они вызывали у них сочувствие к угнетенному народу, негодование, заставляли задуматься над вопросом: отчего происходит то, что показывают художники.

Рисование в школе было невероятно далеко от того, что происходило в изобразительном искусстве. Копирование с таблиц и оригиналов, которое было распространено в подавляющем большинстве средних учебных заведений, никак не соприкасалось с окружавшей учащихся жизнью, которая стала основным содержанием искусства.

В 1856 г., то есть сразу же после крымской катастрофы, была опубликована статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни». В ней автор выступил против сословной школы, ее профессионализации, за общечеловеческое воспитание, которое должно готовить к жизни высоконравственного, имеющего широкий умственный горизонт, человека. Автор заявлял, что цель образования – правильное всестороннее развитие всех способностей учащегося.

Последующее десятилетие выдвинуло уже целую плеяду замечательных русских педагогов, продолживших разговор о том, какою должна быть русская общеобразовательная школа. Это – К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой и другие.

Хотя они и различались по своим политическим взглядам, вся их работа имела прогрессивный характер, поскольку закладывала основы новой, несословной общеобразовательной школы. На многих из этих педагогов большое влияние оказывал Н. Г. Чернышевский, писавший, что «образованным человеком называется тот, кто приобрел много знаний, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо, что дурно, что справедливо и что несправедливо <…> и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, то есть приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все эти качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

Определяя задачи общеобразовательной школы, один из виднейших представителей демократической педагогики, Н. Ф. Бунаков говорил: «Задача ее – содействовать всеми силами всестороннему и гармоничному развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самосовершенствованию, саморазвитию, самообразованию».

К 1864 г. вопрос о характере школьного образования был настолько не выяснен, что известный деятель народного образования того времени Н. Вессель писал: «Необходимость предварительного общего образования была признана всеми».

Под давлением растущей активности общественных сил правительство было вынуждено пойти на реформу народного просвещения. Как и другие реформы 60-х гг., она была половинчатой, поскольку проводилась стоящими у власти буржуа. И все же эта реформа – большой шаг вперед по сравнению с Уставом 1828 г.

Реформа в области народного просвещения была проведена на основе «Положения о начальных народных училищах» 1864 г. и «Устава гимназий и прогимназий», утвержденного в том же году. В соответствии с положением о начальных народных школах земствам, создаваемым по Земской реформе 1864 г., а также городским и сельским обществам было дано право открывать за свой счет «начальные школы» в которых предусматривался двух-трехлетний курс обучения. Кроме них, продолжали существовать министерские и церковно-приходские, содержащиеся за счет правительства. Те и другие школы были бесплатными, в них принимали детей всех сословий. В школах преподавали Закон Божий, чтение, письмо, четыре действия арифметики, а в приходских также церковное пение. Рисования в начальных школах не было.

По уставу гимназий, эти учебные заведения делились на классические (с преподаванием древних языков)[3]3
  В 1865 году продолжительность урока была сокращена до 1 часа.


[Закрыть] и реальные (без древних языков). Курс в тех в других был семилетним. Правом поступления в университет пользовались лишь окончившие классическую гимназию с двумя древними языками.

В большинстве классических гимназий преподавались два древних языка (латинский и греческий), в остальных – один (латинский). Таким образом правительство, пойдя на уступки буржуазии в создании учебных заведений, отвечающих требованиям работы в промышленности и торговле, одновременно поставило заслон против проникновения детей купечества и разночинцев в университеты.

В созданных гимназиях и прогимназиях среди учебных предметов было и рисование, но в соединении с чистописанием. На «Чистописание и рисование» в классической гимназии выделялось в 1 и 2 классах по 4 урока в неделю, в 3 классе – 3, в 4–2 (всего 13 уроков). На учебный предмет «Чистописание, рисование и черчение» реальной гимназии выделялось: в 1, 2, 3 классах – по 4 урока в неделю, во всех остальных (4, 5, 6 и 7) – по 2 урока (всего 20).

Однако система народного просвещения в рамках реформы 1864 г. просуществовала очень недолго. «С назначением министром просвещения Д. А. Толстого начинается новый, очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще», – писал И. Алешинцев в своей книге «История гимназического образования в России». Уже с первого года работы Толстого (1866 г.) начался пересмотр реформы, закончившийся разработкой нового Устава гимназий и прогимназий (1871 г.), Устава реальных училищ (1872 г.) и Положения о начальных народных училищах (1874 г.) Вновь принятые установления имели реакционный характер.

По Уставу 1871 г. все гимназии преобразовались в классические, с двумя древними языками; курс обучения увеличивался до 8 лет. Хотя они оставались формально несословными, но постепенно принимались меры к недопущению в них лиц недворянского происхождения (повышение платы за обучение, ограничение приема евреев, издание «циркуляра о кухаркиных детях», воспрещающего принимать в гимназии детей домашней прислуги и т. д.)

Из учебного плана гимназии были полностью исключены естествознание и рисование[4]4
  Н. Акатов в 1892 г. ошибочно отнес исключение рисования из числа обязательных предметов гимназии к 1864 г. Опираясь, по-видимому, на него, эту ошибку позднее повторили В. И. Беаер, А. К. Воскресенский, Н. К. Евлампиев и другие.


[Закрыть]. Исключение последнего мотивировалось недостаточностью учебного времени и отсутствием квалифицированных учителей. Вследствие этого в период с 1871 до 1890 г. (когда рисование снова включили в число обязательных предметов) оно стало преподаваться в особые часы и за дополнительную плату[5]5
  Платили от 1 до 5 рублей в год в зависимости от количества занимающихся.


[Закрыть]. Желающие заниматься им учащиеся разных классов сводились в одну-две группы, не обращая внимания на разный возраст и различную степень подготовки.

Необязательным оказалось рисование и в женских гимназиях, которые стали открываться после 1870 г.

Необязательность предмета укрепила в гимназиях позиции копировальной системы обучения. Объяснялось это следующим. В мужских гимназиях занятия рисованием посещали учащиеся, имеющие склонность к рисованию; копирование, с которым было долгое время связано профессиональное образование, создавало у этих учащихся иллюзию приобщения к «тайнам мастерства». Поэтому, например, во Второй Московской гимназии в 1873/74 учебном году рисовали с оригиналов и слепков плоские и рельефные орнаменты, части лица (глаз, ухо, нос); в Архангельской гимназии в том же году рисовали торс с оригинала, бюст Аполлона с гипса и т. д.

В женских же гимназиях родители только тогда видели смысл в занятиях рисованием (и вносили за это деньги), когда дочери приносили домой скопированные акварелью с гравюр и литографий цветы, «грезовские» головки, пейзажи. И все же занимались рисованием немногие. Так, по отчету Академии художеств за 1889 г., в Кишиневской женской гимназии из 380 учениц занимались рисованием 40, в Херсонской из 228–16.

Вот что об этом безрадостном положении рисования в гимназиях писал в журнале «Русская школа» Н. Акатов: «Рисование у нас никогда не сопровождалось сколько-нибудь выработанной и ясно определенной программой». Приведенное высказывание будет понятно, если добавить, что методы обучения по копировальной системе к этому времени несколько изменились. Чтобы учащиеся могли быть подведены к копированию сложных «оригиналов», обучение стали начинать с упражнений в проведении прямых, кривых линий, рисования «под диктовку» или по сетке плоских орнаментов с таблиц. После такой, обычно продолжительной, подготовки давались оригиналы с изображением сначала частей, а позднее – целой фигуры человека. Рисование велось от руки, но с помощью вспомогательных вертикальных и горизонтальных линий, позволявших следить за соотношением величин, уровнем деталей, за направлением линий контуров. Основой изображения и был контур.

О большом распространении в это время копировальной системы обучения рисованию свидетельствует и выдающийся русский художник-педагог П. П. Чистяков: «Главнейшим недостатком должно признать повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов, и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков, в ущерб существенному изучению».

Иначе обстояло дело с рисованием в реальных училищах, создаваемых по Уставу 1872 г. вместо реальных гимназий.

В соответствии с Уставом реальные училища имели целью «доставлять учащемуся в нем юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний». В них сохранялся семилетний курс обучения; выхода в университеты у выпускников не было.

Рисование (вместе с черчением) стало обязательным учебным предметом реального училища, на который выделялось значительное время: в 1 классе – 6 уроков в неделю, во 2, 3 и 4 классах – по 4 урока, в 5 и 6 – по 6 уроков, то есть всего – 30 уроков в неделю[6]6
  По учебному плану реальных училищ 1888 г. на рисование и черчение был отведен 31 урок в неделю, однако уроки были по 30 минут.


[Закрыть].

Цели реального училища и соединение в одном учебном предмете рисования и черчения обусловили характер занятий и направление, в котором в 60–70-е годы шли методические искания учителей.

Первым опытом в этом отношении была программа уроков рисования Е. Волкова. Составляя ее еще в период существования реальных гимназий, автор исходил из того, что «конечной целью обучения рисованию нужно считать умение рисовать предметы с натуры, по памяти и по воображению. Это уменье обусловливается развитием многих способностей, в высшей степени важных в общеобразовательном отношении».

Первая часть программы Е. Волкова – технические упражнения в проведении вертикальных, горизонтальных, наклонных линий, параллельных линий, линий определенной длины, изображение углов, геометрических фигур, простых геометрических (плоских) орнаментов, а также фигур, напоминающих реальные предметы. Все это рекомендовалось делать по размерам и с рисунка учителя на доске.

«Прямолинейное рисование» заканчивалось «рисованием с натуры тел, ограниченных плоскостями»; однако это не было рисованием с натуры в нашем современном понимании, потому что процесс изображения протекал «под диктовку» учителя. Вот как, например, автор рекомендовал руководить учащимися при изображении параллелепипеда: «Между линиями, ограничивающими выставленное тело, три отвесные линии. Начнем рисовать с левой крайней линии. Длина этой линии может быть произвольной; сделайте ее, например, в один вершок. Все отвесные линии параллельны между собой, а потому среднюю линию нужно нарисовать параллельно крайней…» и т. д.

После того, как учащиеся ознакомятся с изображением геометрических тел, ограниченных плоскостями, они «сочиняют» из них подобия реально существующих предметов.

Вторая часть программы – криволинейное рисование – состояло в изображении окружности, вписывания в нее и описывания вокруг нее прямолинейных геометрических фигур, изображение геометрических орнаментов, геометрических тел вращения со светотенью.

После этого учащиеся переходили к рисованию с натуры гипсовых орнаментов, различных предметов, головы и всей человеческой фигуры с рисунков и гипсовых слепков. Одновременно велось рисование пейзажа с моделей, оригиналов и, если возможно, с натуры.

Как видим, хотя программа Е. Волкова сохранила видимость геометрической системы обучения в ее разработке А. П. Сапожниковым, она отошла от нее в главном. Если А. П. Сапожников строил обучение на развитии умения учащихся наблюдать натуру (он даже прямые линии давал рисовать с натянутых шнурков), то в названной программе рисование с натуры лишь декларируется: по существу же процесс рисования носит механический, бездумный характер следования за указаниями учителя. Сознательно изображать предметы с натуры такая методика занятий научить не могла. Как копирование, так и методика, подобная рекомендуемой Е. Волковым, вызывала неоднозначное отношение в среде русских педагогов.

Влияние Академии художеств на развитие методов обучения изобразительному искусству в школе

В 1871 г. Академией художеств была создана Комиссия, которой было поручено разработать программы по рисованию для общеобразовательных средних учебных заведений. В Комиссию вошли: Ф. И. Иордан, Н. Н. Ге, В. П. Верещагин, К. Ф. Кун, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков, В. П. Шемиот и другие.

П. П. Чистяков, который позднее проявил себя талантливым художником-педагогом, тогда имел лишь небольшой педагогический опыт работы в художественной школе. Однако его участие в Комиссии было очень активным. Как показывают архивные материалы, в основу разработанной Комиссией программы были положены тезисы П. П. Чистякова; им же были подготовлены наиболее важные части текста программы.

Программная Комиссия отказалась от попытки составить программы для каждого типа учебного заведения и разработала в 1872 г. одну, общую программу. В основу ее были положены два принципа:

1) необходимость отделения рисования от черчения;

2) утверждение рисования с натуры как основного метода обучения рисованию.

Однако, несмотря на имеющиеся указания на то, что под «натурой» разумеются «всякого рода предметы, окружающие человека», программа была «геометрической» – обучение строилось, в основном, на рисовании моделей геометрических тел. При этом впервые в России вводились каркасные (проволочные) геометрические фигуры и тела, которые в 30-х гг. XIX в. были введены во Франции известными методистами братьями Дьюпюи в их художественной школе для ремесленников.

Программа 1872 г. состояла из четырех отделений:

Отделение 1. Рисовальное черчение с проволочных моделей.

Отделение 2. Упражнения в рисовании геометрических тел.

Отделение 3. Рисование гипсовых орнаментов, частей масок и лица, а также камней, травы с фотографий.

Отделение 4. Рисование масок, сложных орнаментов (с гипса).

В соответствии с этой программой обучение рисованию начиналось почти без подготовки на материале плоскостного изображения (модели первого отделения составляли, главным образом, геометрические проволочные тела). Рекомендованная Министерством народного просвещения для всех типов общеобразовательной школы, она оказалась трудной для учащихся. Причиной этого было отсутствие предварительных упражнений в рисовании в одной плоскости, то есть геометрально, плоских прямо– и криволинейных фигур и их комбинаций[7]7
  О недостатках программы 1872 г. см. также: Н. Акатов. Данные по вопросу преподавания рисования в общеобразовательной школе (журнал «Русская школа», 1892, № 11, с. 156).


[Закрыть].

Из-за трудности программы 1872 г. учителя рисования продолжали преподавать на основе введения технических упражнений, предшествующих обучению перспективному изображению. Упражнения состояли в плоскостном рисовании с таблицы или доски под диктовку учителя. Соответствующие изменения были внесены в 1882 г. и в программу 1872 г., составленную Академией художеств.

Примером пособия, составленного на основе введения технических упражнений, является «Начальный курс рисования с натуры» Е. Савелова.

В нем предусмотрена следующая последовательность обучения:

• проведение прямых линий: горизонтальных, вертикальных, наклонных;

• рисование углов: прямых, тупых, острых;

• проведение кривых линий, окружностей, овалов;

• рисование геометрических фигур: треугольников, шестиугольников, круга, ромба;

• рисование узоров (по сетке);

• рисование геометрических тел: куба, призмы, пирамиды, конуса, цилиндра;

• рисование с натуры; объяснение учителем уровня зрения, точки зрения и т. д.;

• нанесение светотени на изображения объемных предметов.

Рисование по сетке, которое мы встречаем в этом пособии, было очень распространено в последней трети XIX в. Оно состояло в том, что учащиеся рисовали с таблицы по заранее разграфленной на клетки бумаге (1 клетка = 1 см). Изображение орнамента возникло в результате правильного переноса с таблицы нужных точек, принадлежащих контуру формы.

Рис. 15 (а, б). Таблицы. Рисование по клеткам

Особенно часто рисование по сетке применялось на занятиях с детьми младшего школьного возраста, примером чего служит пособие «Руководство для преподавания элементарного рисования» О. Редковской. Рисованию по сетке посвящено также пособие Ф. Луцыковича, вышедшее в 1881 г.

Увлечение упражнениями приводило часто к тому, что они теряли роль подсобного средства, а наполняли собой весь курс обучения рисованию. Примером этого является «Курс рисования», составленный преподавателем Московского реального училища С. Измайловым.

К началу 90-х гг. система обучения рисованию в реальных, коммерческих училищах, где рисование входило в число обязательных предметов, определилась. Она стала состоять из трех ступеней:

1) рисование плоских изображений;

2) перспективное рисование простейших геометрических фигур и тел;

3) рисование более сложных форм с гипсовых и иных моделей.

Рисование плоских изображений включало в себя: упражнения в проведении линий различного характера и направлений, черчение углов изображение различных геометрических фигур (сначала при помощи сетки, затем без нее), составление из них различных узоров (по указанию учителя и по выбору учащихся). Образцы геометрического орнамента давались в виде таблиц или изображались учителем на доске.

Перспективное рисование последовательно проводилось следующим образом:

а) изображение с натуры плоскости в перспективе (сначала проволочных и плотных прямолинейных, потом криволинейных геометрических фигур);

б) изображение с натуры объемных предметов (сначала проволочных и плотных геометрических тел, ограниченных плоскостями; затем проволочных и плотных тел вращения);

в) рисование с натуры геометрических тел в группе, а также предметов окружающей жизни, имеющих форму, близкую к геометрической.

Как правило, практические занятия по перспективному рисованию начинались после разъяснения теоретических сведений: о картинной плоскости, точке зрения, точках схода, точках отдаления. Это делалось с помощью перспективных схем-чертежей. Но схемы часто являлись исходным пунктом построения рисунка. Модель, хотя и присутствовала, но лишь для того, чтобы учащиеся видели, что она представляет собой по общей форме (куб, цилиндр, конус и т. д. и в каком положении относительно линии горизонта и плоскости главного перпендикуляра поставлена.

Кроме данного метода изображения с натуры, в реальных училищах был распространен другой, при котором анализ модели велся на основе вычисления положения опорных точек ее контура. Практически изображение велось на основе вспомогательного «прямоугольника ограничения», применение которого несколько позднее было описано М. Поповым.

Способ построения рисунка на основе использования «прямоугольника ограничения» родился еще в копировальной системе. Копируя с гравюры части лица или тела, учащиеся начинали с ограничения будущего изображения по его высоте и ширине вертикальными и горизонтальными линиями, на которых затем отыскивались точки, принадлежащие контуру изображения.

В геометрической системе этот метод был применен уже к анализу натуры. При рисовании того или иного предмета на бумаге сначала строился вспомогательный прямоугольник, соотношения сторон в котором соответствовали соотношению величин расстояний между крайними точками видимой формы предмета по вертикали и горизонтали. Затем в нем на основе сравнения между собой проекционных величин посредством визирования карандашом[8]8
  Визирование – определение направлений ребер и плоскостей предмета, а также определение соотношений величин в натуре посредством карандаша в вытянутой руке рисующего.


[Закрыть], находились места опорных точек контура предмета, по которым почти механически строились изображения. Этот метод изображения считался универсальным – пригодным для рисования любых предметов плоской и объемной форм.

Метод вписывания изображения в «прямоугольник ограничения» в корне отличается от методов на основе наблюдения натуры, предложенных в свое время А. П. Сапожниковым. Он не мог способствовать развитию у учащихся специфического зрительного восприятия, не развивал пространственного мышления. Рисование геометрических каркасных тел также не учило воспринимать поверхность и объем предмета в целом, а нацеливало все внимание рисующих на контур.

Третья ступень обучения, как уже было сказано, состояла в изображении с натуры гипсовых слепков с орнаментов, ваз, частей лица, масок, частей человеческого тела.

В реальном училище учебный материал 1 ступени обучения составлял содержание занятий рисованием в первом классе, учебный материал 2 ступени – содержание занятия во втором классе; в остальных классах проходился учебный материал 3 ступени.

Большая забота в реальных училищах проявлялась в отношении выработки чисто технических умений и навыков: проведения линий различного характера и направления, тушевания теней. Задания были длительными. Так, на рисование с натуры гипсового орнамента, маски или головы нередко отводилось целое полугодие.

При выполнении рисунков учащимся зачастую разрешалось пользоваться чертежными принадлежностями и инструментами. Например, в одном из пособий того времени можно прочесть следующее: «Первоначальное рисование без линейки мы вообще считаем лишней потерей времени, потому что рука приобретает некоторую определенность в движениях лишь около двенадцатилетнего возраста».

На занятиях рисованием в реальных училищах использовались и другие механические приспособления, например, «рисовально-натурный проверочник» – стекло, разграфленное на квадраты, через которое рисующий смотрел на натуру.

В обучении рисованию злоупотребляли визированием. Последнее являлось не средством проверки правильности глазомерных определении, а предваряло построение рисунка, вследствие чего рисованию сообщался характер механической деятельности. Рисование красками отсутствовало.

В декабре 1689 – январе 1890 г. состоялся съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. По его ходатайству уже в 1890/91 учебном году рисование было вновь включено в учебный план мужских гимназий и прогимназий. На него (без чистописания, с которым рисование было соединено в один учебный предмет) выделялось в приготовительном, первом, втором и третьем классах по 2 урока в неделю.

Хотя в остальных классах рисование в обязательном порядке не преподавалось, но в объяснительной записке к учебным планам 1890 г. говорилось: «Желательно, чтобы занятия этим предметом не прекращались и в последующее время, а ученики, начиная с 4 класса, продолжали бы, хотя и необязательно, по мере способностей, занятия рисованием».

В том же 1890 г. вместе с некоторыми изменениями в учебных планах гимназий были утверждены и примерные программы предметов гимназического курса и среди них – программа по рисованию.

Она выглядела следующим образом:

Приготовительный класс (2 урока в неделю).

Рисование по сетке линий и фигур в виде плоского геометрического орнамента:

1) бордюры из ломаных, вертикальных и горизонтальных линий и т. д.;