Текст книги "Методология художественного образования"

Разработка методов обучения рисованию с натуры (1946–1970-е гг.)

В 1945 г. победой советского народа закончилась Великая Отечественная война. Страна приступила к восстановлению разрушенного войной хозяйства.

В целях повышения уровня учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы еще в 1943 г., во время войны, была создана Академия педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов. 1 августа 1966 г. она была преобразована в Академию педагогических наук СССР. В 1946 г. на базе Центрального дома художественного воспитания детей был создан Научно-исследовательский институт художественного воспитания, вошедший в систему институтов Академии. В этом институте был предусмотрен сектор рисования, который в дальнейшем стал основной лабораторией, осуществляющей исследование вопросов обучения изобразительному искусству и обобщение передового педагогического опыта в этой области.

С созданием Академии педагогических наук появились возможности серьезных педагогических, историко-педагогических, психологических исследований. Особенно актуальным, не терпящим отлагательства, было изучение наследия русской дореволюционной демократической педагогики.

Уже в первые годы после окончания войны были изданы сочинения великого русского педагога К. Д. Ушинского, выдающихся педагогов Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова и других, а также опубликованы исследования их деятельности. Например, в 1945 г. вышла работа Е. Н. Медынского «Великий русский педагог К. Д. Ушинский», в 1948 г. – исследование М. А. Данилова «Дидактика К. Д. Ушинского» и другие.

Внимание к наследию русской культуры в эти годы характерно и для искусства. Художники, искусствоведы пристально изучают творчество передвижников, на сессиях Академии художеств говорят о необходимости изучения педагогической системы П. П. Чистякова (1949 г.). В 1950 г. вышла книга О. А. Лясковской «П. П. Чистяков», а в 1953 г. – Чистяков П. П. «Письма, записные книжки, воспоминания» и исследование Н. Молевой и Э. Белютина «П. П. Чистяков – теоретик и педагог». Мы назвали лишь основные работы этого времени, посвященные художественно-педагогическому наследию П. П. Чистякова. Кроме них, был опубликован ряд других.

То же происходило и в среде преподавателей рисования – началось изучение дореволюционных учебников, пособий, статей по методике преподавания изобразительного искусства. Как и в искусстве, изучается наследие П. П. Чистякова, его высказывания, которые или прямо относились к школе, или могли быть к ней отнесены. В издаваемые пособия по рисованию включаются небольшие очерки по истории методики этого учебного предмета, например, в пособиях Е. С. Кондахчана исторические очерки становятся почти обязательными.

Если в программе 1948 г., составленной сотрудниками Института художественного воспитания, этого поворота к использованию методического наследия еще не чувствуется (программа мало отличалась от программы 1944 г.), то программа 1949 г. носит совсем иной характер. Ставя задачей усиление обучающего значения занятий рисованием, ее авторы – Г. Б. Смирнов и Н. И. Ткаченко – использовали ряд положений дореволюционной методики рисования. Так, опираясь на методику конца XIX в., они ввели рисование с натуры уже в занятия первого и второго классов, где до этого много лет предметы изображались лишь по памяти, представлению и наблюдению. В системе занятий рисованием с натуры было восстановлено существовавшее в дореволюционной школе деление курса на две части: рисование плоских предметов во фронтальном положении (1–2 классы) и рисование предметов в перспективе (в остальных классах). В круг моделей были включены не только предметы окружающей жизни, но и геометрические тела. Перспективное рисование стало начинаться изображением предметов прямоугольной формы, как это было в конце XIX – начале XX столетия, до работ группы петербургских учителей рисования. Значительно усиливалось внимание к выработке умений и навыков. Чтобы обеспечить развитие навыка проведения прямых линий, в 1–2 классах вводилось значительное количество заданий по рисованию прямоугольных предметов.

В программе сильно увеличилось время, отводимое на рисование с натуры: оно составило 60 % всего учебного времени против 38 % по программе 1948 г.

Ориентация составителей программы на традиционные методики конца XIX в., когда обучение рисованию еще отсутствовало в начальной (народной) школе, обусловила и некоторые важные недостатки программы 1949 г., в частности, слабый учет возрастных особенностей учащихся. Это проявлялось в упрощенности части заданий в 1–2 классах (например, в рисовании плоских геометрических фигур), в слишком большом объеме учебного материала 3 класса, где, по существу, решались все основные задачи перспективного изображения.

Стремление увеличить время на обучение основам грамотного рисования заставило составителей программы отказаться от классных занятий тематическим рисованием, перенеся выполнение заданий по этому виду работы на дом. Тем самым тематическое рисование лишалось руководства учителя и могло фактически в школе не проводиться, что, конечно, ослабляло воспитательное воздействие занятий рисованием на учащихся.

Несмотря на отмеченные недостатки, программа 1949 г. сыграла положительную роль в улучшении постановки рисования в школе. Работа по ней в последующие годы подтвердила возможность рисования с натуры в двух первых классах (если задачей является обучение двухмерному изображению). На основе развития глазомера, полученного учащимися в это время, переход к перспективному изображению в третьем классе оказывается достаточно подготовленным. Оправдало себя и введение параллельно с предметами окружающей жизни некоторых геометрических тел. Они не воспринимались учащимися как неинтересные, чего опасались составители прежних программ.

Положительные стороны программы 1949 г. были сохранены и в программе 1954 г., в составлении которой участвовал Институт художественного воспитания АПН СССР и художественно-графический факультет Московского педагогического института имени М. П. Потемкина.

В этой программе предусматривалось четыре вида учебной работы: рисование с натуры, рисование на темы, декоративное рисование и беседы об искусстве.

Как видно из таблицы, рисование с натуры начиналось с 1 класса. Во 2 классе на него отводилось уже более половины учебного времени; в следующих классах оно еще увеличивалось.

Программа рекомендовала изучение перспективного изображения вести не только на предметах окружающей жизни, но и на геометрических телах, что содействует лучшему осознанию учащимися формы предметов. При этом делалась попытка учесть трудность изображения различного пространственного изображения прямоугольных предметов: в третьем классе предусматривалось рисование этих предметов лишь во фронтальном положении, в четвертом – в угловом.

Таким образом, программа 1954 г. явилась следующим шагом в направлении разработки системы обучения основам реалистического рисунка. Однако и в ней составителям также не удалось избежать существенного недостатка – ослабления воспитательной стороны занятий.

Это проявлялось в том, что, хотя тематическое рисование и было возвращено в классные занятия, однако в такой мере, которая не могла оказать нужного воздействия на воспитание учащихся и развитие у них творческого воображения.

Несмотря на этот важный недостаток, программа в условиях общей направленности школы на усиление обучения просуществовала до 1960 г.

Изучение методической литературы рассматриваемого периода показывает большой разнобой во взглядах методистов на цели и задачи учебного предмета и, как следствие, на содержание и методы занятий. Для ясности выделим два крайних методических направления.

Сторонники первого из них – преимущественно преподаватели, отдавшие в свое время дань методам свободного детского творчества – основной целью преподавания рисования в общеобразовательной школе считали художественное воспитание учащихся. Поэтому большое внимание они уделяли творческим видам работы: тематическому, иллюстративному рисованию, работе цветом.

В рисовании с натуры на первое место выдвигали задачу развития зрительного восприятия учащихся, достигаемого накоплением непосредственных зрительных впечатлений на занятиях рисованием. Значение же знаний, нужных в рисовании, при этом недооценивалось: «Рисуй, как видишь!» – основной совет, который давали преподаватели учащимся. Поэтому и изобразительные умения и навыки рассматривались как простое следствие развития восприятия, не требующее внимания педагога. Как правило, сторонники данного методического направления занижали возможности учащихся.

Именно эти взгляды на обучение рисованию и лежали в основе программ по рисованию 40-х гг. (до 1949 г.). Они же определяли и содержание наиболее распространенных в послевоенные годы пособий по рисованию, разработанных талантливым педагогом Е. С. Кондахчаном: «Рисование в начальной школе», «Методика рисования», «Методика преподавания рисунка в средней школе». Составленные с большим знанием практики, эти пособия подкупают читателя наличием живых примеров, проникновением автора в детали педагогической работы.

Исходя из развития зрительного восприятия: учащихся, Кондахчан основное внимание в обучении сосредоточивал на организации наблюдений учащимся; на задания, которые бы дали возможность детям самим понять причины тех или иных особенностей зрительных изменений формы предметов. В этих целях он разработал интересные методические приемы, одним из которых, например, было использование парных моделей. Так, предлагалось учащимся нарисовать два похожих друг на друга по форме, но различных по пропорциям листа дерева; два разных по форме яблока и т. д. Сравнение предметов между собой обостряло наблюдательность учащихся.

Е. С. Кондахчан отказался от термина «рисование по наблюдению», которым в течение многих лет определялся программами характер изображения предметов в 1–2 классах, отнеся этот вид занятий к рисованию с натуры. Но «натура в этих классах не является неподвижной, ее можно поворачивать и рассматривать <…>. Такое рисование является начальной ступенью рисования с натуры». Однако, сделав этот важный шаг, Кондахчан не использовал его следствия в целях усиления подготовки младших школьников к перспективному изображению. Как показывает составленный им годовой план уроков в 1 классе, в котором предусматривалось двухмерное изображение, большинство предметов, рекомендуемых в качестве моделей для рисования с натуры, были не плоскими, а объемными (яблоко и помидор, груша и слива, репа, морковь и огурец, свекла, редиска и помидор, мяч, игрушки, рыбки, птицы, заяц, медведь, слон). Если бы они располагались на уровне глаз рисующих, то воспринимались бы силуэтно, то есть могли изображаться двухмерно. Но автор рекомендовал располагать их ниже уровня рисующих – в этих условиях начинали действовать законы перспективы (без изменений воспринимается только геометрически точный шар). Возникало противоречие между тем, как ребенок видит и тем, как он рисует.

Из плоских предметов для рисования в этом классе предусматривались лишь листья деревьев, палитра овальная и портфель или папка – всего 3 задания, из которых только одно посвящалось рисованию предмета прямоугольной формы. Даже при наличии рисования прямолинейных узоров этого совершенно недостаточно для развития у учащихся «чувства» вертикального и горизонтального направлений, на роль которых в рисовании указывал еще П. П. Чистяков. Кроме того, именно при рисовании прямоугольных предметов лучше всего развивается понимание основных пропорций (отношение высоты и длины предмета к его ширине), что обусловлено ясностью в этих моделях того, что с чем надо сравнивать. Ошибки в передаче пропорций прямоугольных предметов всегда заметнее, чем при изображении предметов округлой формы (овощей, фруктов). Эти же недостатки характеризуют и план уроков для 2 класса.

Из сказанного видно, что подбор предметов для рисования в 1–2 классах в пособии Кондахчана не мог обеспечить развитие глазомера учащихся, необходимого для перехода к перспективному изображению.

Перспективное изображение предметов в 3 классе Е. С. Кондахчан начинал, как и «группа петербургских учителей рисования», с изображения предметов, в основе формы которых лежат тела вращения. Ниже будет показана правильность такой последовательности в условиях работы с младшими школьниками.

Чтобы облегчить переход к перспективному изображению предметов, в основе формы которых лежит параллелепипед, Е. С. Кондахчан рекомендовал начинать их рисование с простейшего пространственного положения, при котором видны лишь две грани, переходя затем к более трудному – с видимыми тремя гранями. Эта рекомендация вошла в практику преподавания рисования в школе, причем два основных положения предмета в пространстве получили названия фронтального и углового.

Как уже говорилось, Е. С. Кондахчан придавал огромное значение развитию у учащихся умения «видеть», постоянно ссылаясь на соответствующие высказывания П. П. Чистякова. Практически же его рекомендации методов наблюдения натуры сводились к одной – надо учить сравнивать рисунок с моделью.

Сравнение рисунка с натурой может ограничиваться поисками внешнего сходства. Тогда рисующий не «строит» рисунок, а «медленно фотографирует натуру» (П. П. Чистяков). От такого сравнения пользы мало. Другой характер носит процесс изображения, когда рисующий последовательно наблюдает натуру под углом зрения задач, решаемых в рисунке. Последовательность же наблюдения натуры определяется характером формы изображаемого предмета, его строением или конструкцией – от всего этого зависит избираемый учеником способ построения рисунка. В начале своей методической работы Е. С. Кондахчан проблеме построения рисунка уделял достаточно большое внимание; рассмотрим некоторые его рекомендации.

Рисунок, по мнению Е. С. Кондахчана, нужно начинать не с оси симметрии (хотя крынка – предмет, в основе которого лежат тела вращения), а с отметок частей ее контура, которые затем соединяются, образуя абрис формы. Очевидно, такой способ построения сводится к пассивному, контурному изображению, которое не понуждает учащегося думать ни о геометрической основе формы предмета, ни о передаче его симметрии. Не может содействовать этот способ построения рисунка и развитию целостного видения учащегося.

Отрицание Е. С. Кондахчаном возможности использования оси симметрии как оси построения рисунка находит подтверждение и в более поздней его работе: «Методика преподавания рисунка», в которой он пишет: «Основная ошибка метода обучения заключается в том, что рисунок механически строится по оси, в то время как она должна служить средством проверки правильности рисунка».

Построение рисунка предмета, в основе формы которого лежит параллелепипед, начинается с верхней плоскости предмета. Рисующий вынужден «спускать» вниз вертикальные ребра, что противоречит привычному пониманию их функционального назначения. Проводя линии основания лишь в конце изображения, учащийся в течение почти всего процесса рисования не нуждается в наблюдении плоскости, на которой расположен предмет. Между тем, именно такое наблюдение особенно важно для осознания учеником положения предмета в пространстве.

Очевидно, и этот предложенный автором способ построения рисунка мало содействует развитию специфического зрительного восприятия рисующего.

Неудовлетворенный общими поисками способов построения рисунка, Е. С. Кондахчан в своей последней работе вообще отказался от методических рекомендаций, заменив схематическими словесными описаниями ход изображения.

Наконец, нельзя не упомянуть об отрицательном отношении Е. С. Кондахчана к визированию. Признавая значение сравнения ребер и плоскостей в натуре с вертикальным и горизонтальным направлениями, он все же делал визирование направлений лишь средством объяснения учителем тех или иных явлений в натуре, изображаемой в классе. Учащимся же разрешалось лишь пользоваться воображаемыми вертикалями и горизонталями и не проводить соответствующих вспомогательных линий в рисунке.

Что касается визирования карандашом с целью проверки правильности передачи величинных отношений, то оно полностью отвергалось: «Исправление ошибок с помощью измерений ничего не может прибавить к тому, что известно учащимся», – писал Кондахчан.

Таким образом, несмотря на плодотворность педагогической работы Е. С. Кондахчана и на ряд его находок, в ней содержались недостатки, причина которых лежит, прежде всего, в убеждении, что развитие зрительного восприятия учащихся зависит лишь от их собственного рисовального опыта. Учителю же не следует злоупотреблять сообщением им различных правил, терминов. Эти недостатки методики

Е. С. Кондахчана не являлись его личными ошибками, они были широко распространены среди методистов и учителей рисования в 40-е гг. и в начале 50-х гг.

Другое крайнее методическое направление характеризует стремление ограничить цели рисования как учебного предмета содействием интеллектуальному развитию учащихся и выработкой у них графических навыков, полезных во многих областях деятельности человека, в первую очередь – в технике.

Сторонники данного направления мало заботились о творческом развитии и эстетическом воспитании учащихся. Обучение рисованию с натуры они строили на основе, прежде всего, правил рисования, считая, что усвоение их автоматически влечет за собой и развитие умения наблюдать натуру. Большое значение придавалось заучиванию учащимися способов построения рисунка, схем изображения и выработке навыков технического характера: проведению линий, их делению на части, нанесению штриховки и т. д.

Сторонники этого методического направления гораздо более, чем представители уже рассмотренного нами, интересовались дореволюционной методикой рисования, но в ней их привлекала, главным образом, геометрическая система обучения, многое из нее они использовали в своих работах.

Положения данного методического направления наиболее ярко проявились в работах И. И. Евдокимова.

Пособие И. И. Евдокимова «Рисование» было предназначено для учительских институтов, однако, поскольку в нем освещаются вопросы элементарного рисования, оно получило в те годы широкое распространение и в школе, влияя на характер обучения рисованию.

Для Евдокимова обучение рисованию – это, прежде всего, выработка практических навыков, опиравшаяся на усвоение учащимися законов перспективы или других правил, применяемых в рисовании.

Основные черты метода изображения, который развивает Евдокимов, особенно ясно выражены в разделе, посвященном перспективному рисованию. Прохождение учебного материала данного раздела автор начинал рисованием различных геометрических фигур и только после этого переходил к изображению предметов окружающей действительности.

Разъясняя построение рисунка той или иной геометрической формы в перспективе, Евдокимов рекомендует идти, в первую очередь, от знания законов перспективы и приемов изображения, носящих аналитический, теоретический характер. Например, о рисовании круга он пишет: «Для получения перспективы круга около него описываем квадрат, который будет иметь с ним четыре общие точки: А, В, С, D, лежащие на середине сторон квадрата; строим перспективу последнего. Чтобы найти середины сторон, на перспективе квадрата наносят диагонали и через точку их пересечения проводят прямые, параллельные его сторонам, получая в пересечении основные точки а, в, с и d, принадлежащие перспективе круга».

Изучив изображение геометрических фигур и тел в различных положениях, учащийся переходит к рисованию окружающих предметов. Основой такого рисования становится, в первую очередь, использование заученных ранее схем перспективного изображения, а также уяснение учащимся конструктивных особенностей формы предметов.

Что касается задач наблюдения натуры, то они автором не конкретизируются: ничего не говорится об определении степени «наклона» уходящих в глубину линий, о передаче проекционных отношений. Общая задача развития зрительного восприятия учащихся подменяется обучением пользоваться «рисовальным проверочником» – стеклом, разграфленным квадратной сеткой, с добавлением «угломера».

Выдвижение на первый план правил перспективного изображения, мало связанных с наблюдением натуры, и усиление роли заучивания рецептурных способов изображения различных по форме и строению предметов придает механический, чертежный характер всему процессу рисования. Характер условности рисунка, выполняемого по методу Евдокимова, усиливается также рекомендацией автора обводить толстой линией ближайшие к рисующему линии.

Как видно из вышесказанного, в разработке вопросов методики рисования Евдокимов опирается на дореволюционную «геометрическую систему» обучения. Его методическая концепция, даже если учесть, что пособие предназначено для обучения взрослых, далека от требований времени.

На близких к этим позициях стояли Н. И. Ткаченко и некоторые другие методисты. Именно в среде сторонников данного методического направления большое распространение получили способы построения рисунка посредством вписывания изображения предмета во вспомогательный «прямоугольник ограничения».

Оба рассмотренных нами методических направления не смогли правильно решить вопросов обучения рисованию в школе. Если первое, представленное Е. С. Кондахчаном, основным в разработке методики делало учет возраста учащихся, недооценивая значения системы учебных задаче, обусловленных спецификой рисунка, то сторонники второго методического направления, наоборот, разработку методики ставили в зависимость только от специфики рисования, но понимали ее узко, как выработку навыков ремесленного характера.

И все же работа этого времени не была бесплодна: выявившиеся различия в самом понимании как задач обучения рисованию в школе, так и основных вопросов содержания и методов занятий, помогли выделить проблемы, нуждающиеся в научном исследовании. Ими были, в первую очередь проблемы, относящиеся к рисованию с натуры.

Важнейшая из этих проблем, посвященная вопросу взаимоотношения восприятия и изображения, была к тому времени уже исследована Н. Н. Волковым и результаты опубликованы под названием «Восприятие предмета и рисунка».

Исследуя психологию процесса рисования с натуры, Н. Н. Волков сосредоточивает внимание на зрительном восприятии рисующего, справедливо считая, что эта проблема является центральной в методике обучения рисованию.

Исходя из специфики рисования, автор подверг подробному анализу природу восприятия рисующего, выделив главную особенность восприятия: способность наблюдать изображаемые предметы с одной фиксированной точки зрения. Поскольку основным в таком изображении предметов является передача явлений перспективы, содержание исследования и было подчинено вопросам развития «перспективного» видения у учащихся.

В результате исследования проблемы Волков пришел к выводам, имеющим как теоретическое, так и практическое значение для обучения рисованию. Основным из них является положение о том, что в развитии зрительного восприятия учащегося выработка его умения видеть проекционные отношения должна опираться на знание законов перспективы и понимание рисующим конструктивного каркаса предмета.

Говоря о приемах, облегчающих рисующему наблюдение с натуры, Волков отмечает сравнение направлений ребер и плоскостей предметов с вертикалью и горизонталью, а также «фронтализацию» – прищуривание глаз в процессе рисования. Фронтализация позволяет абстрагироваться от объемности предмета, так как она «упрощает» зрительный образ, давая этим самым возможность легче сравнивать проекционные величины между собой.

Хотя исследование Н. Н. Волкова и не имело в виду учащихся детского возраста, оно оказало значительное влияние на решение вопросов обучения в школе, так как включило в изучение методических проблем еще один фактор – психологию изобразительного процесса. Это влияние в дальнейшем сказалось на решении проблемы построения рисунка и последовательности обучения рисованию учащихся старшего возраста.

Другими проблемами рисования с натуры, которые требовали научных исследований, являлись:

1) принципы отбора предметов при рисовании с натуры;

2) линейное построение рисунка;

3) последовательность обучения рисованию с натуры.

4) Их исследование было осуществлено сотрудниками Института художественного воспитания АПН, в секторе рисования которого к середине 50-х гг. была преодолена известная недооценка задач обучения изобразительной грамоте и наследия русской демократической педагогики.

При изучении первой проблемы вставал ряд вопросов. Это, прежде всего, вопрос о закономерности рисования геометрических тел, которые со времени начала деятельности «группы петербургских учителей рисования» и до 1949 г. считались непригодными для занятий в начальной школе.

Другим вопросом было взаимоотношение моделей прямоугольной и округлой формы. Напомним, В. С. Кондахчан избегал пользоваться в начальной школе плоскими предметами прямоугольной формы и объемными, в основе формы которых лежит куб или параллелепипед. Он считал их для детей неинтересными и трудными.

Третий вопрос – о размере изображаемых предметов. Обычно употреблялись крупные предметы, так как, во-первых, на них яснее видны пропорции, перспективные изменения формы, а во-вторых, они больше соответствуют условиям классной работы (3–4 модели на класс), создают для всех учащихся достаточно хорошие условия для наблюдения натуры. Однако, как уже говорилось, П. Я. Павлинов, например, ввел также мелкие предметы, раздаваемые на парты.

Большой вклад в теорию и методику преподавания изобразительного искусства внес Николай Николаевич Ростовцев. Он стоял у истоков формирования научно-методической школы по обучению изобразительному искусству, был первым доктором педагогических наук, профессором московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина по специальности «Теория и методика преподавания изобразительного искусства», автором более двухсот обстоятельных публикаций по истории, теории и методике обучения изобразительному искусству: «Искусство» (в соавторстве с М. В. Алпатовым), «История методов обучения рисованию», «Методика преподавания изобразительного искусства в школе», «Учебный рисунок», «Академический рисунок» и других, являлся председателем (единственного в России и бывшем СССР) Совета по защите кандидатских, а затем докторских диссертаций по методике обучения изобразительному искусству.

Рассматривая проблему отбора предметов для рисования с натуры в школе с точки зрения задач общего и художественного развития с учетом исторического опыта преподавания, Н. Н. Ростовцев научно обосновал целесообразность введения некоторых геометрических тел – куба, цилиндра – уже при обучении перспективному изображению в 3–4 классах.

Как известно, особенную трудность в 4 классе вызывает рисование этих предметов, воспринимаемых рисующим в угловом положении. Чтобы подвести их к правильному изображению, Н. Н. Ростовцев рекомендовал начинать перспективное рисование с предметов, состоящих из отдельных плоскостей прямоугольной формы (обложка небольшой книги, картонная ширмочка и другие), которые ставятся в различное положение. Затем, для того чтобы учащиеся научились понимать конструкцию предметов, им раздаются на парты небольшие объемные предметы: игрушки, коробки, тара из под конфет и т. д. Дети могут брать их в руки и внимательно рассматривать. По указанию учителя они ставят эти предметы в нужное положение и рисуют. Так как в мелких предметах сближение параллельных линий незаметно, отображать их в рисунке не требуется; главное – передать конструкцию формы предмета.

После этого учащиеся переходят к рисованию предметов цилиндрической, конусообразной формы, также сначала небольшой величины.

Такая методика занятий на первом этапе ознакомления с перспективным изображением подготавливает учащихся к рисованию уже с крупных моделей.

Как видим, в своей методике Н. Н. Ростовцев учел исторический опыт, в частности опыт, работы А. Сапожникова и П. Павлинова, а также опыт современной практики.

Система в построении рисунка, по мнению Н. Н. Ростовцева, выражается в группировке (классификации) способов построения рисунка соответственно форме предметов, их строению, их положению в пространстве, с учетом возраста и подготовки учащихся к рисованию. Построение рисунка должно вестись, начиная от общего – с переходом к частям и деталям.

Исходя из этих принципиальных положений Н. Н. Ростовцев и строил свою работу, сосредоточив внимание на обучении рисованию учащихся младшего и среднего школьного возраста. Изучив историю методики и опыт работы современной школы, он подверг анализу практиковавшиеся способы построения рисунка, отобрал возможные методы и приемы и организовал их экспериментальную проверку в школе. Для этого были отобраны способы построения предметов, которые как модели для рисования предусмотрены действовавшей в то время программой 1954 г., а именно:

а) кленового листа (плоский предмет во фронтальном положений);

б) кувшина;

в) куба в угловом положении.

Для проверки отбирались по 2–3 различных способа построения рисунка каждого предмета, один из которых начинался с отметки «габаритов», то есть отметок общего размера предполагаемого изображения на бумаге, определяемого проекционным отношением величин предмета в вертикальном и горизонтальном направлениях. Проверка осуществлялась путем сравнения результатов в параллельных классах, в которых применялись разные варианты построения рисунка одного и того же предмета.

Так, при рисовании кленового листа в одном из третьих классов дети изображали его путем предварительного построения вспомогательного пятиугольника по отметкам «габарита», пропорции которого были обусловлены конкретными особенностями формы модели. В другом же третьем классе рисование листа начиналось с нанесения «скелета» его основных жилок. Результаты показали преимущество второго способа построения рисунка. Вписывание в пятиугольник не помогало рисованию, отводило детей от наблюдения модели. Многие учащиеся пользовались пятиугольником не как вспомогательным средством, а как рамкой, и часто оставляли ее даже в законченном рисунке.

При изображении кувшина в третьих классах были проверены также два способа построения рисунка. Оба они начинались с отметки «габаритов», затем проводилась вертикальная ось симметрии. После этого в способы построения рисунка вносились различия: в первом – окружности верха и дна кувшина изображались свободно, а во втором – с помощью вспомогательных диаметров. Второй способ оказался эффективнее, в рисунках детей лучше чувствовалась конструкция формы кувшина.