Текст книги "Методология художественного образования"

Учащемуся 3 класса всего труднее понять принцип передачи зрительно сокращенных величин в натуре. Например, школьнику не понять, почему в рисовании такого предмета, как горшок, поставленный ниже уровня зрения рисующего, на проведенной в начале изображения вертикальной оси откладывается не только реальная высота боковой поверхности горшка, но и воспринятый в перспективе диаметр его верхней окружности; почему точки А и В, одна из которых ближе, другая дальше, отмечаются на одной вертикальной линии оси.

Упрощение этого способа построения состояло в том, что учитель-методист предложил откладывать на оси симметрии лишь высоту кувшина, определяемую действительной величиной конической поверхности горшка, внизу же и вверху листа бумаги оставлять «запас» для последующего изображения окружностей его верха или дна. Затем проводятся горизонтальные линии, на которых откладываются величины диаметров этих окружностей (ширина кувшина внизу и вверху). Работая над изображением, рисующий должен учитывать, что при расположении кувшина ниже уровня зрения дно его должно восприниматься несколько более «круглым», чем верх.

Аналогично стали строить изображения и таких предметов, как бидон, крынка, ваза и т. д. При рисовании же предметов цилиндрической формы проведение вертикальной оси симметрии было признано необязательным.

Изложенное по вопросу о способах построения рисунка касается преподавания рисования в 1–4 классах общеобразовательной школы. Очевидно, при обучении рисунку учащихся подросткового, юношеского возраста в 5–6 классах, в педагогических училищах, на факультетах начального обучения педагогических институтов и в других учебных заведениях способы построения окажутся сложнее. Развитие абстрактного мышления учащихся позволяет опираться также на теоретические сведения по перспективе, знакомиться с понятием линии горизонта, рассматривать точки схода параллельных линий, уходящих в глубину (как одной, так и двух точек), изучать теорию света и тени и т. д., что усиливает целенаправленность и точность зрительного восприятия учащихся.

Так практически осуществляется учет возрастных особенностей учащихся при использовании на занятиях способов построения рисунка.

Наконец, рассмотрим вопрос о последовательности обучения рисованию.

Уже неоднократно говорилось о том, что еще в дореволюционной школе имелись две точки зрения на то, с каких форм начинать рисование объемных предметов. В геометрической системе обучения и методике, разработанной Конкурсной комиссией Академии художеств, рисование в перспективе начиналось с предметов, в основе формы которых лежит куб или параллелепипед. «Группа петербургских учителей рисования» считала, что это не под силу младшим школьникам и что правильнее начинать с предметов, в основе формы которых лежат тела вращения, в частности – цилиндр, конус. Эту точку зрения разделял, как мы уже говорили выше, и Е. Кокдахчан, также ряд авторов пособий 1950–1960 гг.

Правда, в некоторых из этих пособий изучение перспективного изображения начиналось с рисования предметов прямоугольной формы во фронтальном положении. Затем следовало изображение цилиндрических, конических предметов и только после этого – предметов прямоугольной формы в угловом положении.

Как видим, в эти годы многое было сделано в области методики занятий рисованием с натуры, однако воспитательные задачи оказались как бы на втором плане. По мнению многих критиков, этим грешила и методика профессора Н. Н. Ростовцева. Хотя этот вопрос весьма спорный.

Н. Н. Ростовцев считал, что успешное эстетическое воспитание возможно лишь при условии планомерного и систематического приобщения человека к искусству, и чем раньше оно начинается, тем лучше, так как органы чувств в детском возрасте особенно восприимчивы, а эстетические переживания оставляют неизгладимый след в памяти. Он писал: «Ребенок познает мир, прежде всего, с помощью органов чувств: зрения, осязания, обоняния, слуха и т. д. Следовательно, вся учебно-воспитательная работа в школе должна быть построена таким образом, чтобы развивать у детей органы чувств. Однако на деле этого нет. У нас много внимания обращают на физическое воспитание, и это правильно. Физически неполноценному человеку трудно в жизни. Но, когда у нас на каждом шагу встречаются духовные калеки, это никого особенно не беспокоит. Духовный недостаток скрыт от глаз, он незаметен».

Ростовцев говорил о том, что помимо учебной работы, педагог, в особенности в средней общеобразовательной школе, должен постоянно вести воспитательную работу в виде дополнительных занятий, проведения факультативных курсов, различных конкурсов, олимпиад, а также проведения дискуссий и вечеров концертов. Отмечая сложность педагогики, связанную с воспитательной работой и, в частности, с эстетическим воспитанием, он вспоминал о С. И. Дембинском – заслуженном учителе, преподавателе художественно-графического факультета МГПИ им. В. И. Ленина: «Когда Станислав Иосифович давал показательный вечер-концерт, посвященный И. Е. Репину, у нас на художественно-графическом факультете, то всем стала ясна и понятна вся сложность учебно-воспитательной работы учителя общеобразовательной школы. Он здесь выступал и как режиссер-постановщик, и как руководитель детского коллектива, и как участник оркестра (он играл на контрабасе), и как дирижер, и как художник-оформитель (с его помощью дети изготовили задник и все художественное оформление вечера), и как литературный консультант. Такая всесторонняя работа не всякому под силу. Все подобные сложности педагогической работы и заставляют каждого педагога вырабатывать свои методы работы с учениками».

Н. Н. Ростовцев справедливо указывал на проблемы школьного художественного образования: «Каждый школьник, независимо от возраста, идя в школу, готовится к тому, что там его будут серьезно обучать основам наук, грамоте, в том числе и изобразительной. Школьной программой предусмотрен целый ряд учебных предметов, в том числе и рисование. Для ребенка рисование в школе такой же важный предмет, как арифметика и русский язык. Однако учителя начальных классов этот предмет иногда превращают в забаву и развлечение. На рисование такие учителя смотрят как на второстепенный предмет, который всегда можно заменить любым другим предметом, причем они убеждены, что от этого никакого ущерба не будет». Николай Николаевич отмечал, что преподавание рисования в начальных классах проводится без четкой системы и к тому же неспециалистами: учителями начальных классов, которые не умеют рисовать. Кроме того, для учащихся средних общеобразовательных школ нет никаких учебников по рисованию, никаких других учебных пособий.

В 1960 г. в целях усиления роли рисования в эстетическом воспитании и творческом развитии учащихся была частично пересмотрена программа по этому предмету, в частности, по разделам тематического, декоративного рисования и по беседам об искусстве.

Как уже говорилось, тематическое рисование продолжительное время было подчинено чисто учебной задаче: научить передавать в пейзаже пространство. Поэтому в прежних программах (например, 1954 г.) темы выглядели следующим образом: «Вид из окна школы (или своей комнаты)», «Вход в школу» (3 класс), «Вид на железную (или шоссейную) дорогу» (4 класс). В программе 1960 г. вместо них введены: «Лето (из воспоминаний)», «Виды транспорта», «На птицеферме», «На пасеке», «Ловля рыбы», «Работа трактора на поле», «Сбор грибов, ягод».

Этот подбор тем вводил сюжет, обусловливающий изображение людей, животных, что должно было содействовать развитию творческого воображения учащихся. Кроме того, новые темы привлекали внимание детей к окружающей жизни, вызывали интерес к труду.

Было изменено также определение учебно-воспитательного значения декоративного рисования, которое в прежних программах начиналось с того, что декоративное рисование содействует развитию руки и глазомера учащихся, выработке навыков в работе карандашом и красками.

В новой формулировке подчеркивалось содействие занятий развитию художественного вкуса, пониманию учащимися применения узора в быту. Поэтому часть заданий предусматривала практическое применение узора (для закладки в книгу, для вышивки, украшения картонной коробочки). Однако это мало помогало делу: выполненные в акварели узоры практически не могли быть использованы для оформления, потому что в них не учитывался материал, из которого будет сделана та или иная вещь. Связи же с занятиями трудовым обучением не предусматривались.

Наиболее значительные изменения были внесены в раздел бесед об искусстве. Пользуясь тем, что по учебному плану 1960 г. занятия рисованием были введены в седьмом классе, составители программы расширили объем учебного материала, дополнив его ознакомлением с некоторыми произведениями зарубежного искусства (искусства Италии, Голландии, Испании, Франции).

Однако все эти изменения носили частный характер и не могли изменить направленности занятий рисованием в целом.

Между тем необходимость в перестройке занятий рисованием ощущалась все сильнее и сильнее, о чем свидетельствовали выступления в печати, в частности – дискуссия на страницах журнала «Творчество» в 1960 г. Верно указывая на недостатки рисования (сухость преподавания, отсутствие заботы о развитии творческого воображения учащихся, недостаточность учета возраста младших школьников), авторы некоторых статей предлагали не торопиться в начальных классах с обучением основам изобразительной грамоты, дать возможность детям свободно развивать свою фантазию.

Однако возврат к методам свободного детского творчества 20-х гг. не мог стать решением вопроса. И все же полной ясности в отношении того, как же следует перестраивать содержание и методы рисования в школе, чтобы не только учить ребят грамотно рисовать, но одновременно развивать у них эстетическое отношение к действительности, художественный вкус и качества творческой личности, долго не было ни у педагогов, ни у научных работников. Она лишь начала возникать под влиянием тех процессов, которые во второй половине 50-х гг. и в 60-е гг. происходили в советском изобразительном, декоративном искусствах и архитектуре.

Несомненны достижения искусства этих лет, о чем свидетельствует создание художниками многих замечательных произведений. Например, в живописи такими произведениями стали «Хлеб» Т. Н. Яблонской, «Утро на Куликовом поле» А. П. Бубнова, «Утро» и «Полдень» С. А. Чуйкова, «Оборона Севастополя» А. А. Дейнеки, «Лето» А. А. Пластова, серия портретов П. Д. Корина, портрет композитора Кара Караева и «Ремонтники» Т. Салахова, пейзажи М. С. Сарьяна, Н. П. Крымова, С. В. Герасимова, Н. М. Ромадина, Г. Г. Нисского, натюрморты П. П. Кончаловского и другие.

Много выдающихся произведений было также создано в графике, скульптуре.

И все же, несмотря на эти достижения, развитие русского искусства в тот период сдерживалось рядом возникших отрицательных явлений. Прежде всего, искусство недостаточно проникало в жизнь, причиной чего было сложившееся в течение длительного временя неправильное соотношение между видами искусства. В нем доминирующее положение заняла станковая живопись, развитие же декоративного искусства оказалось лишено всякого внимания. Из-за влияния «станковизма» в нем возникли натуралистические тенденции и украшательство.

Другим недостатком в развитии пространственных искусств была односторонняя оценка художественных традиций прошлого. Например, в архитектуре стали обращаться лишь к традициям классицизма, Возрождения, барокко, в результате чего возник эклектический «академический» стиль, наиболее ярко проявившейся в доме, выстроенном в г. Москве на Театральной площади архитектором И. В. Желтовским, и в ряде зданий, построенных в те годы на Тверской улице. «Академический» стиль с его помпезностью и украшательством противоречил всему строю нашей жизни.

Большие недостатки в этом смысле имелись и в живописи. Как говорится в «Истории советского искусства», «традиции русской реалистической живописи воспринимались некоторыми художниками односторонне, без учета многогранности и смелого новаторства творческих исканий великих русских живописцев XIX в. Многие художники уделяли мало внимания колористической стороне произведений, обедняя этим свои полотна».

Художникам-живописцам, скульпторам, графикам нередко в те годы мешало упрощенное понимание характера творческого процесса, забвение того, что художественный образ должен быть «пережит». Между тем на важность в творчестве эмоционального фактора уже в те годы обращал внимание в своей получившей широкую известность книге «Эстетическая сущность искусства» А. И. Буров. Недостаточная пережитость изображаемого приводила к иллюстративности, натурализму, правда жизни подменялась внешним правдоподобием.

Так называемая «борьба» с недостатками в развитии пространственных искусств началась с архитектуры. В 1955 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «Об устранении излишеств в проектировании и строительстве». Это постановление имело своеобразное значение: с одной стороны, положило начало восстановления в правах принципов архитектуры: а) учета практического назначения сооружения; б) выразительности соотношений объемов сооружения, их пропорций и ритма; в) учета возможностей материала и строительной техники; с другой стороны – обрекала этот вид искусства на стандартизацию «примитивов».

Поскольку же с архитектурой тесно связано декоративное искусство, то постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР оказало такое же воздействие и на его развитие. Начались поиски средств декоративного решения предметов, которые связали бы их с новым интерьером. Декоративный образ стал решаться, исходя из учета утилитарного назначения предметов, особенностей материала, предназначенного для их изготовления и способов обработки этого материала. В целях повышения культуры декоративно-прикладного искусства стал издаваться журнал «Декоративное искусство СССР», а вскоре был создан Научно-исследовательский институт технической эстетики.

Уже Всесоюзная юбилейная художественная выставка 1957 г. свидетельствовала о плодотворности этой работы. За ней последовали выставки «Искусство – в быт» (1960 г.), «Советская Россия» (1960 г.), Всесоюзная художественная выставка 1961 г. На них ясно проявились новые черты в живописи, скульптуре, графике и особенно – в декоративно-прикладном искусстве. Это – прежде всего стремление художников к глубокому, эмоциональному проникновению в явления окружающей жизни, попытка разобраться в богатстве традиций русского и зарубежного искусства.

Бросается в глаза отход художников-живописцев от классически уравновешенной композиции к новой – жизненной – фрагментарной, иногда с резаной рамой, в соответствии с образной задачей художника.

Большую роль в композиции стала играть цветовая организация холста, причем цвет приобретает повышенную яркость. Вместо пассивной иллюзорности в картины вносится декоративное или графическое начало (З. Церетели, Э. Дробицкий). Наконец, для художников стало характерным иное, чем раньше, понимание законченности – не в выписанности деталей, а в найденности общего решения.

Изучение детской изобразительной деятельности началось, как говорилось выше, в конце XX в. В советское время оно активно велось в 20-х гг., а затем почти приостановилось, по крайней мере, в области воспитания школьников. Причиной был, прежде всего, резкий поворот школы к обучению в 30-х гг.

В июле 1963 г. состоялось совместное заседание коллегий Министерств просвещения и культуры РСФСР, Президиума Академии педагогических наук и секретариатов Союзов композиторов и художников РСФСР, рассмотревших состояние эстетического воспитания в общеобразовательных школах. Оно констатировало, что, несмотря на некоторые успехи, состояние эстетического воспитания учащихся еще не отвечают требованиям к этому важнейшему разделу воспитательной работы, предъявляемым самой жизнью.

В этом решении говорилось, что занятия изобразительным искусством должны:

• формировать эстетическое отношение учащихся к предметам и явлениям окружающей действительности, научить их чувствовать и понимать прекрасное и активно вносить его в жизнь; дать им необходимый минимум знаний по вопросам искусства; воспитать интерес и любовь к искусству, понимание мирового значения и новаторства искусства социалистического реализма, непримиримость к реакционной идеологии в искусстве; развивать художественные вкусы школьников;

• дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка с натуры, по памяти, по представлению; ознакомить с особенностями работы декоративно-прикладного искусства; всей направленностью учебных занятий изобразительным искусством содействовать развитию у детей творческих способностей;

• выработать умение творчески, с учетом эстетических требований, относиться к разнообразной общественно-полезной деятельности; научить пользоваться рисунком при изучении различных учебных предметов и в техническом творчестве. Время на различные виды занятий распределялось с учетом не только постепенного роста интереса учащихся к рисованию с натуры, но и с учетом усиления воспитательной стороны уроков изобразительного искусства.

В программе предусматривались, в общем, те же виды занятий, что и прежде, но декоративное рисование было заменено декоративной работой. При этом говорилось, что «декоративное оформление должно воспитывать у учащихся понимание взаимозависимости утилитарного назначения предмета, его формы, материала и элементов украшения. <…> Декоративная работа должна также дать учащимся элементарное понимание промышленно-технической эстетики». На протяжении всех семи лет обучения занятия изобразительным искусством были тесно связаны с трудом.

В программе подчеркивалось значение выразительности рисунков учащихся: «В практических занятиях предусматривается постепенное развитие у детей зрительного восприятия действительности и выработка умений художественно, выразительно и грамотно передавать жизнь. <…> Рисование с натуры – не самоцель; вместе с другими видами рисования оно должно содействовать развитию у учащихся эстетического отношения к действительности <…>. Следует всемерно поддерживать творческое начало в работе учащихся, поощряя самостоятельность в выборе тем и их раскрытии, эмоциональность, выразительность, смелость замысла и выполнения». Поэтому учебное время по классам распределялось следующим образом:

Программа 1964 г. для школ РСФСР была большим шагом вперед по пути усиления роли занятий изобразительным искусством в эстетическом воспитании учащихся, в развитии у них качеств творческой личности.

Разработка в 1950–1960-х гг. эффективной методики обучения рисованию с натуры позволила в этой программе значительно сократить время на данные занятия (по сравнению с программой 1960 г. – почти в полтора раза), чтобы увеличить его на другие виды занятий, играющие важную роль в творческом развитии учащихся, в их ознакомлении с произведениями изобразительного искусства. В программе планировалась постоянная связь декоративной работы (получившей в 5–7 классах характер художественного конструирования) с трудовым обучением.

Из сказанного в данной главе следует, что рассмотренный в ней период был временем большого подъема в изучении проблем методики преподавания изобразительного искусства в советской школе, поиска оптимальной системы преподавания ИЗО.

Особое внимание этой системе было обращено на занятия в начальных классах, так как именно они более всего вызывали споры у методистов, преподавателей.

Каковы же основные положения этой система занятий?

Прежде всего, в ней учитывается изобразительное творчество учащихся в процессе их взросления.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте рисунок ребенка носит плоскостно-декоративный характер, он еще не передает пропорций, пространства, объема предметов и, однако, часто останавливает внимание взрослого зрителя своей эмоциональной выразительностью.

Поэтому в 1–2 классах школы посильных ребенку заданий по рисованию с натуры дается немного (7–8 уроков в год в каждом) и задачи ставятся самые простые: передать в плоском изображении форму, пропорции предмета, выработать умение проводить вертикальные, горизонтальные линии в процессе изображения. Как уже говорилось, в дальнейшем именно эти два направления станут далее средством корректирования восприятия формы изображаемых предметов. Большая же часть заданий относится к тематическому и декоративному рисованию, которые развивают фантазию, вкус у детей, образную выразительность их творчества.

Рисунок с натуры в начальных классах следует начинать не с отметок высоты и ширины изображаемого предмета (то есть не с «габаритов»), что непосильно для учащихся, а с характерных элементов его строения или конструкции: при рисовании листьев растений – со средней жилки; симметричного или конического предмета – с его воображаемой ocи и т. д.

Начинать изучение перспективных явлений следует в 3 классе с наиболее простых заданий – изображения предметов цилиндрической или конической формы, поставленных на плоскость. Рисуя их, учащиеся впервые знакомятся с простейшими приемами нанесения светотени.

В 4 классе, ознакомившись с изображением предметов кубообразной или параллелепипедной формы с применением горизонтального визирования карандашом в целях определения направления уходящих вглубь линий основания предмета, его ребер, ребята учатся и передаче светотени. Перейдя к предметам комбинированной формы, они осваивают более сложные задачи светотеневого решения рисунка.

Еще более усложняются задачи овладения грамотным реалистическим рисунком в 5–6 классах.

Естественно, параллельно осваиванию рисунка происходит и ознакомление учащихся с работой цветом (акварелью). Если в начальных классах ребята выполняли с натуры красками рисунки предметов на фоне белой бумаги, то в 4–6 классах в постановки вводятся светлый цветной фон, гармонично подобранный к цвету изображаемых отдельных предметов или их групп.

Красками же на всем протяжении шестилетнего курса изобразительного искусства учащиеся выполняют и тематические (иллюстративные) работы, и, конечно, задания декоративного характера.

Таковы вкратце основные положения разработанной в 50–60-е гг. XX в. методики занятий изобразительным искусством в школе. Хотя они, в основном, были встречены учителями положительно, однако нельзя сказать, что у какой-то части педагогов не встретили возражений. Часть учителей продолжали вести занятия устарелыми методами даже на основе небезызвестной «геометрической» системы.

Были, наоборот, и «новаторские» предложения. Так, в книге В. Алексеевой «Изобразительное искусство и школа» автор, рассматривая вопросы начального обучения, выражает сомнение в том, «есть ли смысл в общеобразовательном учреждении начинать так рано обучение изобразительной грамоте?» и отвечает: «… Почти невозможно превратить процесс постижения изобразительной грамоты в столь же увлекательное занятие, каким оказывается для детей возможность самостоятельного воплощения своих фантазий, своих ребячьих наблюдений». И далее: «… Школа, лишая ребенка свободы изобразительной деятельности, не дает на этих уроках (рисования с натуры) взамен ничего равноценного».

Приходится напомнить В. В. Алексеевой известное высказывание психолога Л. С. Выготского: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Ведь наблюдаемая у детей преждевременная утеря интереса к изобразительному творчеству именно и связана с тем, что не получивший своевременно помощи преподавателя в овладении изобразительными умениями и навыками учащийся перестает рисовать.