Текст книги "Методология художественного образования"
Автор книги: Станислав Ломов
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 4 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]
Я. Белоусов рекомендовал строить изображение куба, начиная с проведения вспомогательной горизонтальной линии, на которой откладывать желательную величину рисунка. Затем предлагалось отмечать место переднего ребра куба и наносить само ребро; учитывая утлы кажущегося наклона нижних боковых ребер, проводить соответствующие линии. Верхние линии боковых ребер проводятся исходя из учета их перспективного сближения с нижними. После этого уточняется соотношение проекционных боковых граней куба и дорисовывается верхняя грань.
В дальнейшем над проблемой построения перспективного изображения много работал Н. К. Евлампиев. На его работу, несомненно, оказали влияние разработки Я. Белоусова.
В целях воспитания и развития у учащихся аналитического и целостного восприятия в их единстве в новой системе обучения рекомендовалось проводить постоянное сравнение рисунка с натурой в процессе работы. Практически это проявлялось в выработке у учащегося привычки, рисуя, время от времени отставлять рисунок от себя в направлении модели и, быстро переводя взгляд с изображения на натуру, сравнивать их по сходству в целом.
Рисование с натуры должно проводиться в виде выполнения заданий длительного характера и набросков с натуры.
Плотные геометрические тела как модели для рисования не исключались, но их применение стало носить подсобный характер. Изображение же проволочных геометрических моделей было признано нецелесообразным.
Методы обучения рисованию должны были быть разнообразными и активными. Помимо рисования с натуры рекомендовалось проводить рисование по памяти, по воображению: «сочинения» тематического характера, рисование орнаментов. Последнее считалось особенно полезным в женских учебных заведениях.
Обучение рисованию должно было строиться на строгой систематичности и последовательности. Сначала изображаются плоские предметы во фронтальном положении и узор; затем – плоские же предметы, но в перспективе; наконец – объемные предметы (в последовательности: отдельные, в группе, в интерьере, пейзаже).
При рисовании отдельных объемных предметов сначала изображались предметы, ограниченные плоскостями: параллелепипедные, призматические, пирамидальные в различных положениях в пространстве в отношении горизонта и плоскости главного перпендикуляра. После этого рисовали последовательно предметы цилиндрической, конической, шарообразной, комбинированной формы – также в различных положениях, но начиная с рисования их стоящими на плоскости.
При прохождении перспективного рисования светотень включалась сразу же после того, как линейное построение изображения предметов изучаемой формы учащимися было понято.
Менее разработанной в новой системе обучения оказалась передача цвета предметов. Однако и здесь были определены важные положения, касающиеся соотношения цветов натуры, значения рефлекса как выражения взаимосвязи цветов в живописи и т. д.
Таким образом, Конкурсная комиссия Академии художеств совместно с Обществом учителей рисования наметила пути становления и развития новой системы преподавания ИЗО, в которой основным видом учебной работы стало рисование с натуры предметов окружающей жизни. Из сказанного видно, что эта система была создана не на пустом месте, в ней сохранено все то лучшее, что имелось в «научной» системе обучения, разработанной А. П. Сапожниковым: внимание к форме предмета, ее анализу с точки зрения рисующего, строгая последовательность постановки учебных задач перед учащимися (в частности, деление курса на обучение плоскостному и перспективному рисованию). Вместе с тем, в ней были сделаны выводы из того понимания специфики изобразительной деятельности, которое несло русское демократическое искусство и которое нашло свое отражение в «системе П. П. Чистякова». Хотя последняя имела прямое отношение к формированию молодых художников, влияние ее на новую систему обучения рисованию в общеобразовательной школе несомненно.
Система, основанная на рисовании с натуры предметов окружающей жизни, явилась тем шагом в развитии методики преподавания рисования в школе, сделать который жизнь требовала уже давно.
3. Рисование как общеобразовательный предмет в конце XIX – начале XX вв.
Исследования изобразительного творчества детей на рубеже XIX–XX вв.
На смену революционным годам пришли годы политической реакции, отразившейся на многих сторонах русской жизни. Продолжавшаяся в этих условиях борьба за реформу народного образования обусловила большой интерес к ранее совершенно запущенной стороне воспитания учащихся, особенно младших школьников – их эстетическому развитию.
За короткое время вышли в свет работы: «К вопросу об эстетическом воспитании учащихся начальной школы» А. И. Яцимирского (1907 г.), «Письма об эстетическом воспитании» В. Острогорского (1908 г.), «Эстетическое воспитание в начальной школе» Н. Румянцева (1913 г.), «Проблемы эстетического воспитания» Я. Мамонтова (1914 г.) и другие.
Во многих из этих работ отмечается значение рисования, лепки и ручного труда для эстетического воспитания школьника, критикуются существующие методы обучения рисованию, которые не содействуют развитию эстетического чувства и творческих способностей ребенка. Между тем отмечалось, что «правильное эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью. Оно делает для него привлекательною, интересною всю жизнь».
В эти же годы печатается много переведенной на русский язык зарубежной педагогической и психологической литературы, пропагандирующей новые данные детской психологии, биогенетическую теорию детского развития.
Сторонники биогенетической теории развития психики ребенка утверждали, что в области изобразительной деятельности ребенок повторяет тот путь, который прошло изобразительное искусство человечества, начиная с первых наскальных рисунков. Наиболее активно отстаивал эту точку зрения К. Лампрехт как в своей работе «Собирайте рисунки детей» (вышла в русском переводе в Петербурге в 1909 г.), так и в предисловии к книге Г. Кершенштейнера «Развитие способности к рисованию».
Книга Г. Кершенштейнера вышла в русском переводе под названием «Развитие художественного творчества ребенка» в 1914 г., но с его докладом на ту же тему, прочитанном на III Международном съезде по художественному воспитанию в Лондоне, журналы «Вестник учителей рисования» и «Известия Общества преподавателей графических искусств» познакомили русских учителей еще в 1909 г.
Г. Кершенштейнер на основе изучения огромного количества рисунков мюнхенских школьников (300 000 рисунков) разработал периодизацию развития детского рисования, выделив в нем четыре стадии:
1 стадия – рисунок ребенка до 7 лет. «Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает о предмете»; он игнорирует пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура формы. Это – стадия плоского рисунка.
2 стадия – первоначальное чувство формы и линий. Влияние «плоского» рисунка продолжает сказываться и на этой стадии развития.
3 стадия – «стадия силуэтного рисования, то есть рисования предметов с соблюдением пропорций и гармонии форм, но в плоском виде, без применения перспективы».
4 стадия – перспективное рисование. К 10 годам лишь 50 % мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой процент замечается лишь к 13 годам.
Поскольку эти стадии Г. Кершенштейнер считал биологически обусловленными, он делал вывод: учить рисованию надо так, чтобы не мешать естественному развитию ребенка. На ступени до 9–11 лет не может быть еще речи о систематическом обучении рисованию – дети должны рисовать не с натуры, а по памяти, по представлению.
Влияние Г. Кершенштейнера на художественную педагогику стран Западной Европы было очень велико: именно под знаком его идей в 1908 г. прошел в Лондоне III Международный съезд по художественному воспитанию.
Интерес к детскому изобразительному творчеству в эти годы очень вырос. В. Мурзаев в «Вестнике учителей рисования» помещает статью «Детские каракули как предмет изучения» (1908 г.), в которой призывает к собиранию детских рисунков. В 1908 г. Ф. Г. Веренштамом и Л. Г. Оршанским в Петербурге организуется большая выставка «Искусство в жизни ребенка».
Помимо статьи В. Мурзаева в эти годы публикуется ряд других, посвященных изучению детского рисунка: «Искусство в жизни ребенка» Л. Оршанского, «Биографический метод в изучении детских рисунков» И. Соловьева, «Детские рисунки и их психологическое и педагогическое значение» Н. Рыбникова. Выходит в свет также работа В. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении».
В. М. Бехтерев живо интересовался детским изобразительным творчеством, хорошо знал зарубежную литературу. Судя по всему, он склонялся к биогенетическому объяснению эволюции детского рисунка, так как писал: «Есть много данных за то, что законы развития искусства в жизни народов те же, что и законы развития искусства в жизни отдельных лиц, и поэтому естественно, что общие черты развития детского рисунка повторяют те ступени человеческого искусства, которые оно проходило, начиная с доисторического периода своего развития». Вместе с тем, он считал, что решить этот вопрос можно лишь после обстоятельного изучения эволюции детского рисунка. Сам он только начал такое изучение – его исследование относилось к изобразительной деятельности детей раннего возраста (до 4 лет).
Биогенетического объяснения развития детского рисунка совершенно определенно придерживался Л. Оршанский, что ясно видно из его предисловия к русскому изданию книга К. Риччи «Дети-художники».
В начале XX в. в России вышли переводы нескольких книг американских и немецких педагогов, посвященных данной системе. Это «Элементарный курс преподавания искусства в начальных школах» Л. Пранга, «Рисование по американской системе» Д. Аугсбурга, «Новый путь художественного воспитания юношества и детей» Л. Тэдда, «Новые пути преподавания рисования» Ф. Кульмана и другие. С методами обучения рисованию в американской школе знакомили также книги русских авторов: «Американская школа» Е. Янжул и «Рисование в восьмилетних начальных школах США» Т. Котырло, ездивших изучать американскую школу.
Хотя в американской системе объектами изображения были также предметы окружающей жизни, она существенным образом отличалась от русской, которая была рассмотрена выше. Эта система строилась на следующих исходных положениях: 1) в основе обучения рисованию лежит развитие руки; 2) в обучении нужно опираться, с одной стороны, на интерес детей, с другой – на их способности к подражанию; 3) рисование должно быть связано с другими видами изобразительной деятельности (лепка, декоративная работа) и с занятиями по труду.
Занятия рисованием в американской начальной школе сначала состояли в свободном, самостоятельном рисовании детей на темы их впечатлений от окружающей жизни, на темы литературных произведений. После того, как дети «приохотились» к рисованию, они переходили к упражнениям в развитии руки. Как писал Л. Тэдд, «элементарное развитие руки должно идти впереди всякой ремесленной работы: столярной, по металлу, архитектурного рисования и т. д.». Упражнения состояли в проведении кругов, прямых линий, всевозможных кривых, рисования орнаментальных и реальных плоских форм и т. д.
Для лучшего развития такие упражнения часто делались на классной доске, и не только правой рукой, но и левой. Длительная тренировка в проведении различных линий становилась основой перехода к рисованию объемных предметов по памяти, по представлению. Так, умение детей рисовать эллипс использовалось для того, чтобы нарисовать стакан или чашку.
Исходя в обучении из интересов учащихся, сторонники американской системы строили занятия на возбуждении внимания детей, включении в задания различных неожиданностей. Так, чтобы развить навык рисования шара, преподаватели предлагали сначала нарисовать простой шар (практически – круг), затем повторить его много раз, внося каждый раз какие-либо добавления. Благодаря этим добавлениям круг превращался в чайник, в мышку, зайчика, карикатурных «человечков» и т. д.
При повторении рисования ящика также вносились различные детали: изображали ящик с кирпичами, с картошкой, мышью, зайцем и т. д. «Главное искусство учителя, – говорили сторонники американской системы, – заключается в том, чтобы не надоедать детям рисованием неинтересных предметов».
Методика рисования с натуры в американской системе состояла, как писал Д. Аугсбург, из трех этапов:
1. Ребенок должен видеть, как вы рисуете предмет (наблюдение).
2. Он должен срисовать то, что вы нарисовали (наблюдение и подражание).
3. Ребенок должен нарисовать тот самый предмет, который видит (наблюдение, подражание и мышление).
Как видим, большое значение придавалось рисунку учителя на классной доске, причем обычно он многократно перерисовывался детьми, чтобы у них выработался автоматизм навыка. В целях лучшего запоминания детьми способа изображения рекомендовалось оставлять рисунок учителя на доске «в качестве безмолвного учителя».
Изображению предмета с одной определенной точки зрения в американской системе большого значения не придавалось. Обычно для рисования с натуры учащемуся давался предмет, который он мог поворачивать в разные стороны. Так, например, при рисовании мелом на доске он держал предмет в руке. Проводимый учителем анализ предметов касался, главным образом, качеств самого предмета (пропорции, конструкция, форма), а не того, как он воспринимается рисующим. Поскольку рисунок учителя на доске не мог правильно передавать вид предмета с каждого места в классе, очевидно, что рисование сводилось к повторению (репродуцированию) рисунка учителя. Основной расчет в обучении и делался на многократности повторения учащимся упражнений, рисунка. Говорилось: «Если учащимся дать нарисовать, например, стул, они сначала нарисуют его плохо, «но если побуждать детей повторять свои, вначале слабые, рисунки до тех пор, пока они не будут в состоянии действительно хорошо исполнить свою работу и рисовать стулья на память, то они, наконец, добьются того, что будут легко передавать эти сравнительно трудные фигуры».
О том, что в американской школе мало обращали внимания на выработку у детей умения передавать в рисунке вид предмета, каким он воспринимается с места каждого рисующего, свидетельствует видный петербургский преподаватель рисования Т. К. Котырло, который присутствовал на показательных уроках рисования в американской школе: «Учащиеся слишком редко и мало смотрят на модель, то есть очень поверхностно ее наблюдают и анализируют». Неточно передается детьми не только положение предмета относительно изобразительной плоскости, но даже пропорции самого предмета. «Они, так сказать, изображают лишь идею предмета».
Занятия, основанные на тренировках, вырабатывающих ловкость рук, на подражании рисунку учителя, не развивали мышления, умений самостоятельной работы. Не содействовали они и воспитанию эстетического чувства, поскольку оно могло развиваться лишь при рисовании узоров (занимавшем, правда, значительное место на занятиях). Поэтому французский педагог М. Брауншвиг писал о методе Л. Тэдда: «С эстетической точки зрения он далеко не так совершенен <…>. Воспитанию рук он жертвует несравненно более важным – воспитанием глаза».
Как известно, в русской демократической педагогике также учитывались и интерес детей, и их способность к подражанию (репродуцированию). Детский интерес понимался как исходный пункт, опираясь на который, можно развить интерес к учебным задачам, обусловленным спецификой учебного предмета, а учет способности детей к подражанию не заслонял главного – развития мышления и самостоятельности учащихся. Поэтому великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность».
Мы остановились так подробно на анализе американской системы обучения рисованию потому, что иногда в методической литературе между ею и русской системой, основанной на рисовании с натуры предметов окружающей жизни (разработанной Конкурсной комиссией Академии художеств), не делается различий. Так, Е. С. Кондахчан обе системы объединял общим названием натурального метода преподавания. Наш анализ показывает ошибочность такого взгляда. Даже в дальнейшем, когда русская система, основанная на рисовании с натуры предметов окружающей жизни, была переработана для использования ее в начальной школе и получила название натуральной, она и тогда существенно отличалась от американской.
Пропаганда биогенетических взглядов на развитие ребенка вскоре сомкнулась с возникшей уже на русской почве «теорий свободного воспитания». Теория свободного воспитания, зародившаяся еще в Яснополянской школе Л. Толстого, но получившая «второе рождение» в годы, последовавшие за первой русской революцией 1905–1907 гг., в своей основе была реакцией против казенной системы образования, против муштры.
Сторонники этой теории идеализировали ребенка, считая его «первообразом правды, истины и красоты» (Л. Толстой). Школе они противопоставляли «Дом свободного ребенка» (К. Н. Вентцель) – свободную общину детей, родителей и педагогов, в котором дети занимаются тем, что их интересует; уроки заменяются «свободными беседами» взрослых с детьми. В этих условиях и происходит «саморазвитие» ребенка.
В практике работы школ влияние теории свободного воспитания на рисование до 1917 г. было слабым, на теоретические же работы отдельных педагогов-методистов эта теория оказывала определенное влияние. Авторы их считали полезным ее применение к занятиям по рисованию в начальной школе. Вот, например, что писал в 1913 г. один из видных методистов того времени В. Мурзаев, выдвигая принцип «творческого метода»: «Примат творчества диктуется самой жизнью <…>. Для руководства творческим рисованием нужны не столько умение учителя, сколько понимание им ребенка и сущности и задач предмета. Поэтому мы полагаем, что творческое рисование смело можно рекомендовать каждой начальной школе, где есть развитой, хотя бы и не умеющий рисовать, учитель. Обучение не только может, но и должно быть в известной мере самообучением. Максимум творчества при минимуме техники – вот единственный лучший путь на первой ступени обучения».
Задачу учителя сторонники свободного воспитания видели не в обучении детей изобразительной грамоте, а в создании условий, при которых творчество ребенка может выявиться наиболее самостоятельно, свободно. Учителю рекомендовалось не показывать образцов, не рисовать на доске, избегать советов и, особенно, прямого вмешательства в работу детей. Основным видом учебной работы становились свободное рисование на темы, избираемые самими детьми. Рисунки учащихся рекомендовалось оценивать исключительно в зависимости от того, насколько ярко в них проявилось своеобразие детского восприятия и индивидуальность ребенка, наличие грамотности трактовалось как нежелательное влияние взрослых.
К слову сказать, сегодня это направление получило свое реальное воплощение в программах по изобразительному искусству, разработанных группой специалистов под руководством художника Б. Неменского. Альтернативой этого метода является традиционная система, сложившаяся в российских школах.
Петербургское общество учителей рисования
Под влиянием революции 1905 г. все более настоятельными становятся требования введения всеобщего начального обучения. В связи с этим перед преподавателями рисования встали вопросы методики преподавания изобразительного искусства в начальной школе – методика, рекомендуемая Конкурсной комиссией Академии художеств, была рассчитана на работу в средней школе, в первый класс которой поступали дети 10–12-летнего возраста. Эта методика не могла быть использована на занятиях с детьми более младшего возраста, возможностей же для разработки методики начального рисования у Комиссии, оторванной от общеобразовательной школы и педагогики, не было.
Работу по определению задач рисования, его содержания и методов в начальной школе успешно выполнила так называемая «группа петербургских учителей рисования». В нее входили: В. И. Бемер, Д. К. Воскресенский, Т. К. Котырло, Д. М. Лепилов, А. Н. Смирнов, В. А. Саглин, Е. В. Разыграев. Именно по инициативе этих педагогов в 1900 г. была начата подготовка к созданию Общества учителей рисования, которое было официально учреждено в следующем, 1901, году. С этого же года в Петербурге стал издаваться журнал «Вестник учителей рисования», редактором-издателем которого был один из организаторов Художественного Общества – А. Н. Смирнов. Журнал в течение многих лет отражал взгляды и интересы Общества учителей рисования.
Деятельность общества протекала в чрезвычайно сложной обстановке нарастания революционного движения, революции 1905–1907 гг. и последующей реакции.
Петербургским учителям при разработке содержания и методов проведения уроков изобразительного искусства в начальной школе приходилось разбираться не только в противоречивых высказываниях по поводу рисования в детском возрасте, описанных в педагогической литературе того времени.
Очень сложным было и положение в русском изобразительном искусстве тех лет. Чтобы оно стало понятным, вернемся к 90-м гг. ХIХ в.
Блестящий расцвет искусства передвижников, которым ознаменовались 70–80-е гг. XIX в., в 90-х гг. сменился кризисом передвижничества. Причины, вызвавшие его, состояли в том, что народничество, идеалы которого выражали передвижники, из революционных превратились в либеральные, оно стало превозносить «хозяйственного» мужика.
В искусстве передвижников все более и более усиливается «мелкотемье», поверхностная иллюстративность, морализирование. Передвижничество теряет боевой дух. Руководство Товарищества встречает в штыки попытки молодых художников отойти от привычных трактовок тем, от традиционных приемов композиции. Вследствие этого Товарищество покидает ряд талантливых художников: В. Серов, В. и А. Васнецовы, С. Иванов, И. Остроухов, А. Архипов и другие. Начинается критика передвижничества, которая особенно усиливается в самом конце 90-х гг., когда группа молодых художников Петербурга создала общество «Мир искусства». В него вошли А. Бенуа, К. Сомов, Ж. Лансере, Н. Рерих. Позднее к обществу примкнул ряд московских художников – В. Серов, А. Васнецов, К. Коровин, В. Борисов-Мусатов, И. Остроухов, Л. Туржанский и другие.
Однако «Мир искусства» не мог привлечь к себе всех художников, которых не удовлетворяло Товарищество передвижных выставок. У них, а точнее – у задававших тон группы петербургских художников, не было больших идей, многие из них грешили ретроспективизмом (в своем творчестве идеализировали далекое прошлое).
Поэтому в 1906 г. в Москве было создано еще одно общество – «Союз русских художников» В него вошли московские художники: В. Суриков, А. Архипов, С. Иванов, С. Коненков, А. Голубкина, К. Юон и другие; а затем и ряд художников Петербурга. Активная выставочная деятельность Союза превратила Москву в художественный центр страны. Уже в конце 90-х гг. художественная жизнь в России стала отличаться пестротой. Она значительно усилилась после поражения революции 1905–1907 гг., когда часть молодых художников бросилась в сторону «левых» исканий. Создаются общества: «Голубая роза» (1907 г.), «Бубновый Валет» (1910 г.), «Ослиный Хвост» (1912 г.) и другие. Эти общества были очень различны. Если «Голубую розу» отличал символизм, то художники «Бубнового валета» (П. Кончаловский, К. Машков и другие), шли за Сезанном, Ван Гогом, Матиссом, стремились к уплотнению цвета, нарочито упрощая форму и усиливая цветовое звучание. Художники «Ослиного хвоста» шли еще дальше в сторону формализма; многие из них (К. Малевич, Е. Татлин и другие) пришли к беспредметному искусству. Становится модным футуризм, провозгласивший полную независимость искусства от действительности.
Все это создавало огромные трудности в работе петербургских учителей рисования. Если копировальная и геометрическая системы обучения рисованию создавались «по образу и подобию» методов современного им академического художественного образования (на более простом учебном материале), а система, основанная на рисовании с натуры предметов окружающей действительности – на основе художественной практики авторитетных художников-классиков, то ориентироваться в начале XX в. на какое-то определенное художественное направление было очень трудно.
Кроме того, только теперь перед учителями во весь рост встали вопросы учета интересов и возможностей ребенка независимо от течений и направлений изобразительного искусства.
Поскольку отечественного опыта начального обучения рисованию еще не было, петербургские учителя начали работу с изучения опыта зарубежного. Они приобретали новую иностранную литературу, содействовали ее переводу и опубликованию. Например, В. Бейер лично перевел с немецкого и переработал для русского издания книги А. Баумгарта «Руководство к современному преподаванию графических искусств» (1912 г.) и Ф. Кульмана «Новые пути преподавания рисования» (1914 г.). Члены Общества учителей рисования направлялись на Международные съезды по художественному воспитанию или для ознакомления с постановкой рисования в школах различных стран. О результатах этих поездок докладывалось на собраниях членов Общества, печатались статьи в «Вестнике учителей рисования», издавались брошюры.
Изучая зарубежный опыт, учителя рисования Петербурга отдавали себе отчет в том, что этот опыт создавался в странах, в которых условия жизни и система образования иные, чем в России. Они старались отобрать из этого опыта то, что может быть полезно у нас. Наибольший интерес у них вызывала американская система обучения рисованию.
Интенсивная деятельность петербургских учителей по разработке методики преподавания рисования в начальной школе нашла свое наиболее полное выражение в пособии «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением», составленном В. И. Бейером, А. К. Воскресенским, К. М. Лепиловым, Е. В. Разыграевым, В. А. Саглиным и А. Н. Смирновым.
Это пособие вышло в свет в 1912 г. Кроме него, в период 1908–1917 гг. членами Общества учителей рисования было опубликовано еще несколько пособий и ряд статей в журналах: пособие В. И. Бейера «Рисование и лепка как средство художественного воспитания», два пособия К. М. Лепилова – «Лепка в семье и школе» и «Рисование и лепка в начальной школе» и другие.
Было составлено и опубликовано также несколько программ по рисованию: «Опыт иллюстрированной программы по рисованию» (1908 г.) [15]15
Авторы: В. И. Бейер, А. К. Воскресенский, Т. К. Котырло, К. М. Лепилов, В. А. Саглин, А. Н. Смирнов.
[Закрыть]; Проект программы по рисованию для учебных заведений с курсом начальной школы (1908 г.); Проект программы по рисованию, черчению и лепке для народных училищ и учительских семинарий (1811 г.); Проект программы по рисованию для средней школы (1915 г.).
Весь этот большой материал дает возможность представить себе ту систему обучения, которая была создана группой петербургских учителей рисования и получила название натуральной.
Разрабатывая эту систему, петербургские учителя исходили из того, что «в настоящее время, когда за рисованием уже признано большое значение как в отношении общего образования, так и воспитания, не может быть и речи о такой постановке его, которая сводилась бы исключительно к приобретению технических навыков».
Поэтому, сохраняя за рисованием с натуры значение основного вида занятий, петербургские учителя значительно расширили виды учебной работы, используя опыт американской школы, ввели в начальную школу, кроме рисования с натуры, рисование и вырезание из бумаги узоров, рисование на темы окружающей жизни, иллюстрирование литературных произведений, лепку, рассматривание картин. Учитывая то, что большинство учащихся начальной школы в условиях царской России дальше продолжить образование не сможет, они дополнили курс рисования ознакомлением с элементарными навыками черчения.
В первый год обучения дети рисовали предметы не с натуры, а по памяти, по представлению. Моделями служили предметы плоской формы. Со второго года занятий уже начиналось рисование с натуры. Изображались плоские предметы во фронтальном положении: платок, флаг, шашечная доска, лучковая пила, чертежный треугольник, тарелка, листья деревьев и т. д. В 3–4 классах дети учились перспективному изображению предметов.
В натуральной системе было полностью сохранено внимание к развитию зрительного восприятия учащихся в целях выработки умения изображать предметы так, как они видны с определенной точки зрения. Одним из средств развития умения видеть перспективные сокращения формы являлось горизонтальное и вертикальное визирование направлений, а также визирование в целях проверки передачи соотношений проекционных величин.
В основном сохранилась последовательность обучения, выработанная геометрической системой и системой, основанной на рисовании с натуры предметов окружающей жизни: сначала рисовались плоские предметы в положении, не требующем передачи перспективы, затем плоские же предметы в перспективе. Однако при рисовании объемных предметов рекомендовалось начинать с цилиндрических, шарообразных и только после этого переходить к изображению предметов, ограниченных плоскостями. Раньше в русской школе это делалось наоборот.
Изображались только «обиходные предметы и предметы природы», геометрические же фигуры и тела как модели для рисования (и даже для показа) исключались. Объяснение геометрической основы формы предметов давалось на анализе самих предметов. Однако в лепке геометрические тела занимали важное место.
Главной задачей обучения рисунку было научить детей делать линейное изображение предмета. Светотень в начальной школе не требовалась вовсе или наносилась на рисунок схематически, без передачи наиболее тонких переходов и, конечно, без тушевки фонов.
Большое внимание обращалось на работу красками. Помимо обычных заданий, выполняемых акварелью, стали проводиться упражнения в рисовании кистью без предварительного нанесения контуров изображения карандашом.
На занятиях рисования узоров рекомендовалось составлять их не из элементов классического орнамента, как это было в XIX в., а из растений или насекомых, предварительно рисуемых по памяти или с натуры.
О распределении учебного времени на различные виды учебной работы дает представление программа, например, третьего года обучения (исходя из 2 уроков в неделю):
• рисование различных предметов по представлению – 4 урока;
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
