Текст книги "Методология художественного образования"

Для подростка периода зрительной установки психики (от 10–12 до 14–15 лет) характерно стремление изобразить все «так, как на самом деле»; его рисунок начинает передавать явления перспективы. Мерилом художественности становится зрительное сходство с натурой, а «истоки творчества мелеют, на первый план выступает познавательная деятельность, в большей или меньшей степени окрашенная эмоцией – у мальчиков меньше, у девочек больше».

Поскольку характер фаз и их последовательность «обусловлены биологически и неизбежны», «необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно быть нормальным, без замедлений и ускорений <…>. Об этом часто забывают, насилуя психику ребенка, и подчиняют ее слишком жестко целям, стоящим вне возраста».

«Неизжитость фаз развития приносит несомненный вред, оставляя в зачаточном, неразвернутом виде ряд психических возможностей, реализация которых обогатила бы организм <…>. Вредны и замедления, и ускорения этого процесса, в особенности – ускорения».

Тезис о биологической природе приемов изобразительной деятельности человека, развитие и характер которых будто бы не зависят от влияния среды, явился для А. В. Бакушинского обоснованием его педагогических выводов. Вред его взглядов был настолько велик, что нанес непоправимый ущерб делу художественного образования и эстетического воспитания молодежи.

Как видно, если в дореволюционной России этими вопросами занимались художники-педагогики, Академия художеств, то в 20-е гг. за это взялись, к сожалению, не специалисты – психологи, искусствоведы, историки, литераторы. Основным их требованием было невмешательство взрослых в изобразительное творчество ребенка: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле. “Исправление” детского художественного вкуса, художественных произведений детей – одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление в настоящем». То, во имя чего появился предмет «Рисование» в системе просвещения, зачеркивалось дилетантами-исследователями, специалистами новой «говорильни».

Образовательные функции рисования отныне просто подвергались гонению. А. В. Бакушинский подчеркивал, что «путь воспитания нужно предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому». Это, по существу означает отрицание образования, тренировку логически-познавательного аппарата. Это же отмечал и Ф. И. Шмит: «Новая школа должна строиться на принципе, что обучение есть малая часть воспитания и что центр тяжести нужно перевести из области обучения в область воспитания». Однако в своих рассуждениях он шел дальше Бакушинского, считая, что вообще школа строит занятия с детьми неправильно, так как начинает с отвлеченных понятий, а не с конкретных образных восприятий. Например, к родному языку дети приобщаются посредством изучения «мертвых буквенных знаков» вместо живого слова; в математике также начинают с отвлеченных чисел и только потом приходят к именованиям. По мнению Шмита, «учить грамоте нужно, но на 6–7 лет позднее, чем это практикуется».

Близкие А. В. Бакушинскому взгляды высказывал Шмит и по вопросу о руководстве детской изобразительной деятельностью: «Педагог не имеет права насиловать развитие ребенка, а должен только ускорять и облегчать продвижение ребенка по нормальному пути. <…> Надо быть поосторожнее с логикой для детей младшего возраста, считаться с естественным ходом детской эволюции». До 15 лет следует «доставлять детям как можно больше того строительного материала, из которого они могли бы строить образы, то есть как можно больше непосредственных жизненных впечатлений. Кто хочет заняться эстетическим воспитанием, должен водить учеников не в музей, а в мастерскую, в природу. <…> Учить детей видеть надо, но видеть своими глазами, а не глазами художников давно минувших дней».

Поскольку вмешательство педагога в изобразительную деятельность ребенка может только мешать его «естественному» развитию, А. В. Бакушинский считал необязательным для учителя начальной школы умение рисовать.

Однако следует отметить, что тезис о необходимости свободы творчества А. В. Бакушинский и Ф. И. Шмит относили лишь к учащимся младшего школьного возраста: «Чем старше становится ребенок, тем сложнее его творческие замыслы, тем больше он предъявляет требований к себе в отношении техники выполнения, тем менее, обычно, удовлетворяют его полученные результаты по сравнению с намерениями. <…> Все усилия педагога должны быть направлены на выработку детьми твердых технических навыков почти с профессиональным уклоном. Отсюда неизбежность теперь некоторой специализации детей по преобладающему интересу к тому или иному виду искусства и специального обучения опытным педагогом-профессионалом», – писал А. В. Бакушинский.

Работы А. В. Бакушинского и Ф. И. Шмита в 20-е гг. оказали значительное влияние на направление методической работы по рисованию. И, к сожалению, нанесли большой урон художественно-педагогической науке в целом.

Особенно велико и опасно было влияние А. В. Бакушинского, который неоднократно привлекался Наркомпросом к составлению различных инструктивных материалов, рекомендаций по художественному воспитанию. Например, Бакушинский участвовал в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.).

Кроме того, он преподавал в педагогическом институте, непосредственно участвуя в подготовке учителей.

О влиянии взглядов теоретиков свободы детского творчества свидетельствует, например, и «Практикум по художественному воспитанию для работников 1 ступени», опубликованный в журнале «Искусство в школе». В нем даны следующие рекомендации: «Во всех группах проводится свободное рисование – в младших группах больше, в старших – меньше. Преподавателю не следует вмешиваться в художественное творчество ребят, поправлять самому их рисунки или давать им готовые образцы. <…> Ни в коем случае преподаватель не должен давать картинок или рисовать на доске».

Тезисы о «невмешательстве» в детское творчество, об угасании его в подростковом возрасте разоружали практических работников. Оставляя детскую изобразительную деятельность без педагогического руководства, школа не давала учащимся необходимых графических умений и навыков. Об этом говорили педагоги уже в то время. Например, П. Гриневич в статье «Навыки по изобразительному искусству» (1925 г.) писал, что свободное рисование, начиная с 4 класса, развивает у учащихся отвращение к рисованию из-за их бессилия совладать с темой. Причина – «полнейшая графическая безграмотность».

Следствием «невмешательства» было то, что не подкрепленное обучением творчество детей действительно иссякало к подростковому возрасту, когда развивающееся восприятие учащихся побуждало их критически отнестись к своим работам.

На эти недостатки методов свободного детского творчества тогда же, в 1925 г., указывал и М. П. Потемкин (позднее – народный комиссар по просвещению РСФСР): «Вышедшая за пределы разумных границ вера в творческие возможности детей и подростков приводит к печальным результатам. <…> Лишь система навыков и знаний в методической последовательности, активно проработанных и прочно усвоенных, дает нам устойчивую культурную личность».

В те годы были видны только практические последствия применения методов свободного детского творчества; теоретическая их ошибочность стала ясной много позднее. Эта ошибочность состояла не в том, что исходным пунктом бралось биогенетическое объяснение детского творчества, но и то, что духовное развитие ребенка представляло собой сокращенное повторение умственного развития наших далеких предков.

Утверждению методов свободного детского творчества содействовало в те годы и положение в профессиональном изобразительном искусстве или, как тогда говорили, «на ИЗО-фронте».

В начале XX века революция внесла коренные изменения во все области жизни, в том числе и в искусство. Исчезла высокая значимость художника; музеи, хранящие сокровища искусства, стали доступны, а к восприятию тех произведений, которые там находились, основная масса людей была не готова. Культ низких, художественно неразвитых потребностей, нивелировал имеющиеся в России достижения. Тенденция к упадку и духовно-нравственному кризису была, к сожалению, неизбежна.

Свое воплощение и огромное развитие в связи с идеологизацией всех областей жизни в первые годы после революции получил политический плакат, отдельные образцы которого вошли в историю советской графики. Такими были, например, плакаты Д. Моора: «Ты записался добровольцем?» (1920 г.), «Помоги!» (1922 г.), а также ряд плакатов В. Дени, М. Черемных и т. д.

«Новые» художники отвергали искусство прошлого, ратовали за «новые формы», считали станковую живопись пережитком старого мира. В творческой практике они часто скатывались к беспредметничеству. Так, на выставке группы «5 × 5 = 25» А. Родченко выставил аккуратно закрашенные полотна: синее, красное, желтое. «Левую» сторону теоретически обосновывали «левые» искусствоведы, например, Н. Тарабукин писал: «Старая живопись создавала живописную форму вещи, находившейся во внешнем мире; новая создает саму художественную вещь, самодовлеющую по ценности и находящуюся вне проекционных линий действительности».

Большую путаницу вносил и Пролеткульт, считавший, что пролетарское искусство не может быть создано на почве традиций старого искусства. Мы уже отмечали большую пестроту художественных направлений перед 1917 г. После победы революции она не только не уменьшилась, но увеличилась. Различные общества, группы художников создавались и часто быстро исчезали.

От дореволюционного времени сохранились Товарищество передвижных выставок, Союз русских художников, «Мир искусства», «Бубновый валет».

В 1922 г. Товарищество передвижных выставок было ликвидировано и на его базе создана Ассоциация художников революционной России (АХРР; с 1928 г. – Ассоциация художников революции – АХР). Она ставила своей целью «художественно-документально запечатлеть величайший момент истории в его революционном порыве».

В 1923 г. Союз русских художников распался, в 1924 г. распался «Мир искусства», а вскоре – и «Бубновый валет», в котором усилились реалистические тенденции. Часть его членов, которых привлекали живописные искания в этюде, образовала общество «Бытие», другая часть создала Общество московских художников (ОМХ).

В 1922 г. возникло «Новое общество живописцев» (НОЖ), организованное художниками, пришедшими к реализму от «левого искусства». От АХРа их отличало то, что они были против протокольного документализма, отстаивая право художника на творческую переработку жизненного материала.

В 1925 г. было создано «Общество станковистов» (ОСТ), в которое вошли как художники, искавшие новые пути к советской тематической картине (А. Дейнека, Ю. Пименов и другие), так и те, кого увлекали формальные композиционно-живописные искания (Д. Штернберг и другие). В том же году возникло общество «Четыре искусства», членов которого объединяло стремление к выразительности художественного образа.

Этот неполный перечень обществ того времени и их краткая характеристика показывает большую активность художников в поисках путей развития нового искусства. Периодическая печать тех лет свидетельствует об острой борьбе художественных направлений, столкновениях крайних точек зрения. В первую половину 20-х гг., несмотря на поворот ряда крупных художников к реализму, левые направления были еще сильны. В этих условиях методы свободного рисования, существовавшие в школе, не вызывали сомнения (зачем учить детей изобразительной грамоте, основы которой выработаны буржуазным искусством?).

Тем не менее, к середине 20-х гг. положение в изобразительном искусстве значительно изменилось – основной тенденцией стало стремление художников к реалистическому отображению новой жизни.

Можно было ожидать, что поражение левого искусства окажет воздействие на преподавание рисования, направив его в сторону обучения основам изобразительной грамоты; однако этого не произошло. Причиной этому было введение в школах так называемых комплексных программ.

В первые годы после революции право разработки учебных планов и программ было предоставлено местным отделам народного образования, что имело целью активизировать учительство в строительстве новой школы. Сначала это действительно помогло ломке старых методов, сближению школы с окружающей жизнью, трудом населения, однако затем стало мешать. Н. К. Крупская позднее вспоминала, что в те годы не только каждая губерния, но каждый уезд, даже каждая школа вырабатывают свои программы.

То ли влияние столь уважаемой дамы, то ли обстоятельства жизни обусловили в 1921 г. создание при Государственном ученом совете (ГУС) научно-педагогической секции, перед которой была поставлена задача разработать примерные программы для школ. В соответствии с этой задачей секцией и были разработаны так называемые комплексные программы, в которых материал располагался не по учебным предметам, а по «комплексам». Так, учебный материал школ 1 ступени в программе располагался по трем вертикальным колонкам: «Природа», «Труд», «Общество», причем он концентрически расширялся от группы к группе. Во 2 ступени программы строились по тем же колонкам, но материал раскрывался более подробно. Учебные предметы во 2 ступени сохранялись, но связывались общими темами. В 1924/25 учебном году новые программы были введены в 1–2 группах первой ступени, а в 1925/26 учебном году – в 3–4 группах и во всех группах второй ступени в двух вариантах: для городской и сельской школ.

Рисованию в комплексе отводилась роль предмета, обслуживающего комплексные темы, например: «Осенние работы в деревне», «Завод» и т. д. По темам делались иллюстрации, диаграммы, плакаты, лозунги и т. д. Хотя в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.) и говорилось об учете графических возможностей ребенка при определении задания по комплексной теме, на местах это постоянно нарушалось, что самым отрицательным образом сказывалось на занятиях ИЗО. Возможностей последовательной выработки у учащихся изобразительных умений и навыков в условиях комплексного преподавания не было.

Невозможность систематического изложения учебного материала и выработки умений, навыков проявлялась при комплексной системе и в преподавании других предметов. Поэтому в 1926–1927 гг. была сделана попытка разработать минимумы знаний, умений и навыков по всем дисциплинам; они и были включены в комплексные программы 1927 г.

Программы 1927 г. являлись первыми обязательными государственными программами. В них вновь подчеркивалось значение художественного воспитания: «Значение художественного воспитания для детей в возрасте 1 ступени громадно. Работа по художественному воспитанию очень сильно помогает организации здорового веселья детей, здоровой радости, помогает развитию в детях творческих способностей. Самостоятельная работа учащегося по изобразительному искусству воспитывает активность, дает навыки к творческому труду, тем самым повышая эмоциональную восприимчивость и организуя психику подростка».

По ИЗО были составлены отдельные программы для 1 и 2 ступени: в основу программы 1 ступени было положено «искусство самого ребенка», теснейшим образом связанное с комплексными темами.

Программа для 2 ступени была разработана отдельно для первого концентра (5–7 группы) и для второго концентра (8–9 группы); в 5–8 группах на ИЗО выделялось по 2 урока в неделю, в 9 группе – 1 урок.

В программе первого концентра говорилось, что в 5–7 группах «занятия по рисованию имеют целью сообщать элементарные навыки линейного и цветового изображения предметов на плоскости». «Необходимо проводить систематически рисование с натуры с достаточно быстрой сменой моделей и с точной установкой заданий для каждой отдельной работы». Надо также рисовать предметы по памяти и по представлению. Конечная цель: «Развитие умения выразить <…> линейные и цветовые восприятия, <…> применять добытые знания для <…> различного рода технических заданий (учебные таблицы, диаграммы и пр.) и понимание графики и живописи на основе личного опыта работы по ИЗО».

Наличие этой программы не снимало с ИЗО во второй ступени обязанности участвовать в комплексе, который в 5–9 группах в 1930/31 учебном году стал носить характер «метода проектов». По этому методу коллектив учащихся группы делился на бригады, звенья, работавшие по разным проектным темам, связанным с предприятиями. Характер использования ИЗО в условиях метода проектов хорошо виден из статьи Б. Кожухова и И. Чистякова, напечатанной в журнале «Искусство и дети». Делясь опытом своей работы, авторы статьи рассказывают, что по теме «Доведем промфин-план до станка!» учащимися 5, 6 и 7 групп был сделан уголок предприятия, к которому прикреплена школа (плакаты, диаграммы, стенгазета). Аналогичная работа выполнена была по темам «Приказ весны – ежедневно выпускать из мастерской не менее 5 тракторов», «Поведем борьбу с прогулами и браком на производстве!» и другим.

Таким образом, введение комплексной системы в школе создало большие трудности в преподавании ИЗО, лишая возможностей постепенной и систематической выработки у учащихся необходимых умений и навыков. Вот как об этом писал, например, в журнале «Искусство в школе», учитель А. Леонов: «Самым больным местом во всех группах является вопрос комплексирования. Групповоды и завшколой требуют от преподавателя ИЗО, чтобы он все положенные часы по сетке употреблял исключительно на комплексирование их материала, не считаясь с трудностями темы. Требуют исполнения работы копированием с таблиц и из книг, а такая работа убивает всякую инициативу художественного творчества».

Поскольку условия комплексного преподавания создавали большие трудности для обучения детей грамотному рисованию, поворот к реализму, который мы отмечали в советском искусстве второй половины 20-х гг., не мог сказаться на преподавании ИЗО в школе.

Таковы общие условия, в которых осуществлялось в 20-е гг. преподавание ИЗО.

Выше говорилось, что наиболее авторитетными методами в названное десятилетие были методы свободного детского творчества. Их поддерживали многие работники Наркомпроса, журналы (сначала «Искусство в школе», затем – «Искусство и дети»). На основе этих методов составлялись различные инструктивные материалы, они были обоснованы зарубежной и отечественной литературой.

И все же сознательное использование их было ограничено в крупных городах, в школах, где работали учителя рисования – специалисты. В большинстве же школ страны, где специалистов было немного, а уроки рисования в 1 ступени вели сами учителя начальной школы, занятия проводились так, как находили правильным сами учителя. В условиях комплексного обучения они сводились, в основном, к иллюстрированию тем комплекса, осуществлявшемуся не только на основе самостоятельного творчества детей, но и посредством копирования различного изобразительного материала.

Другое методическое направление этих лет характеризуется стремлением части учителей рисования сохранить самостоятельность учебного предмета ИЗО и прогрессивные методические традиции дореволюционной школы. Сторонниками этого направления были, прежде всего, педагоги, входившие в группу учителей рисования Ленинграда – авторов уже упоминавшегося пособия «Рисование на начальной ступени обучения».

В 1927 г. часть авторов этого пособия, а именно – В. И. Бейер, К. М. Лепилов и Е. В. Разыграев, опубликовала сборник статей «Рисование», а в 1929 г. – пособие «Изобразительная грамота в трудовой школе». Эти две книги, являясь логическим продолжением прежней работы педагогов, начатой еще в начале XX в., свидетельствовали об их попытке связать методические положения «натуральной системы» с новыми задачами, поставленными революцией перед общеобразовательной школой.

В отличие от сторонников свободного творческого рисования, противопоставлявших воспитание обучению и выдвигавших его на первый план в работе учителя, авторы названных пособий, наоборот, главным в преподавании рисования считали обучение изобразительной грамоте. Они мотивировали это политехническим значением умения рисовать: «Среди различных видов искусств изобразительные искусства находят наиболее широкое приложение к трудовой жизни». Поэтому «основной задачей преподавания рисования в общеобразовательной школе должно быть сообщение знаний и навыков в области графической грамоты».

Однако авторы не игнорировали задач и художественного развития учащихся: «Этим мы, конечно, не хотели сказать, что из практической части курса преподавания рисования должно быть вытравлено все, что относится к области искусства».

Средствами художественного развития учащихся ленинградские учителя считали и «прикладную» деятельность: убранство помещений, устройство цветников, оформление предметов быта, а также экскурсии, рассматривание картин и т. д.

Соглашаясь с тем, что рисование на свободную тему, как вид занятий, имеет право на существование, они считали его полезным при переходе от дошкольного рисования-игры к школьному обучению: «Когда дети покажут руководителю все, что они умеют и знают, проявят свои творческие порывы, он может и должен начать руководить детским рисованием, это его обязанность. Было бы, конечно, ошибкой, если руководитель, наблюдая и изучая рисующего ребенка, будет только слепо следовать за ним».

Поэтому ленинградцы рекомендуют уже в 1–2 группах, помимо рисования на свободные темы, вводить рисование на заданную тему, иллюстрирование литературных произведений, рисование узоров, рисование отдельных предметов по представлению и наблюдению. Последнее состояло в том, что назывался предмет, ребята вспоминали его свойства, особенности и рисовали на левой половине листа бумаги. Затем руководитель показывал реальный предмет, с которым учащиеся сравнивали свои рисунки. После этого предмет убирался, и дети на второй половине листа рисовали его снова, уже по наблюдению. Иногда рисунок делался один; тогда после показа предмета дети вносили в него исправления.

Начиная с третьего года обучения дети рисуют предметы уже с натуры, причем последовательность изучения сохраняется той, какой она была разработана еще в пособии «Рисование на начальной ступени обучения» (изображение объемных форм начиналось с предметов, в основе формы которых лежат тела вращения).

Кроме рисования с натуры, в 3–4 группах учащиеся рисуют на темы (в том числе и на свободные), иллюстрируют литературные произведения, составляют украшения.

Следует отметить, что, если в обучении рисованию с натуры ленинградцы в основном продолжали то, что было сделано ими раньше, то в декоративном рисовании они продвинули методику вперед. В дореволюционной школе «сочинение» долгое время сводилось к составлению узоров из стильного исторического орнамента (меандр, розетка, пальметка и другие). Натуральная система оживила узор введением растительных форм местной флоры, применив для этого стилизацию. Однако симметрия и ритм продолжали оставаться основой узора.

В «Изобразительной грамоте» авторы выдвигают иной принцип составления узора – «закон равновесия формовых и цветовых масс», допускающих асимметрию. Кроме того, они считают нужным отказаться от узора как самоцели, а связывают его с украшаемым предметом: «Например, ставя учащимся задание скомпоновать узор, необходимо указать назначение его, назвать предмет-вещь, для художественного оформления которой он предназначен, будь то кайма для полотенца или скатерти, <…> узор для обоев или ткани и т. д.».

Следует добавить, что декоративную работу в школе В. Бейер и его товарищи мыслили не только как рисование, но и как работу с различными материалами, позволяющими создать вещь. В «Изобразительной грамоте» они пишут о необходимости органической связи двух учебных предметов: ИЗО и труда. Поскольку редко бывает, чтобы один и тот же учитель вел оба предмета, авторы пособия рекомендовали следующий характер примерного разделения работы:

• на занятиях ИЗО учащиеся делают проект (рисунок, чертеж) вещи, а выполняется она на уроке труда;

• на занятиях ИЗО делаются развертки геометрических тел, а их склейка – на уроке труда;

• на уроках труда делаются вещи, а их украшение – на занятиях ИЗО и т. д.

В «Изобразительной грамоте в трудовой школе» авторы уже ясно говорят о недостатках рисования, преподаваемого в условиях комплексного обучения. Это:

• отсутствие разнообразия видов занятий – все сводится к иллюстрированию комплекса;

• невозможность систематической работы над развитием графических навыков;

• непосильность для учащихся многих тем комплекса.

При этом, проводящие занятия учителя рассматривают рисование лишь как средство умственного, а не художественного развития учащихся.

Однако нельзя было и не считаться с комплексным обучением; поэтому в составляемые ленинградскими учителями поурочные планы они, помимо учебного материала, диктуемого задачами обучения рисованию, включали и какое-то минимально возможное количество заданий, связанных с комплексом. Например, в плане уроков 4 группы имеются: диаграмма на материале комплекса, карта СССР с обозначением видов промышленности, плакат, схема кровообращения человека, скелет человека и т. д.

Мы рассмотрели работы группы ленинградских учителей рисования, являвшиеся для педагогов наиболее авторитетными; не случайно В. И. Бейеру в 1931 г. было присвоено Почетное звание «Заслуженный деятель искусств» (звания Заслуженного учителя тогда еще не существовало). На близких позициях к ленинградцам стояли московские учителя В. Воронов и Н. Кротовский.

В. Воронов, опубликовавший пособие «Графические искусства в трудовой школе», как и ленинградские учителя, исходил из того, что основной задачей ИЗО должно быть вооружение учащихся графической грамотой, понимая под нею умение не только правильно изображать предметы, но выполнить плакат, оформить праздник, сделать декорации к спектаклю и т. д.

Как и ленинградцы, он отрицательно отзывался об отказе сторонников свободного рисования учить младших школьников: «Многие руководители считают посягательством на детское творчество даже наличие самого лояльного руководства и предпочитают ограничиваться исключительно наблюдением».

В. Воронов (так же, как группа ленинградских педагогов) считал свободное рисование полезным видом занятий лишь при поступлении ребят в школу. Однако, будучи вынужден считаться с методическими инструкциями, он вводит его в занятия для остальных групп наряду с другими видами учебной работы: в младших группах – с тематическим, иллюстративным, декоративным рисованием; в старших – рисованием с натуры. О последнем он писал: «В период занятий в 1 ступени рисование с натуры не играло главенствующей роли», однако оно «никак и никогда не может быть исключено из практики серьезного и планомерного художественного обучения. Не нужно быть поклонником пирамиды, куба и цилиндра <…>, но совершенно обязательно для каждого графически грамотного человека уметь их точно изобразить во всех возможных положениях и комбинациях».

Пособие В. Воронова составлено таким образом, что предоставленное в нем учебное содержание могло быть пройдено только в случае, если ИЗО будет иметь возможность не очень зависеть от комплексной системы преподавания. В этом также сходство его пособия с книгами ленинградцев.

Пособие Н. Кротовского «Методы работы по ИЗО в практике трудовой школы 1 ступени» вышло уже в 1930 г., но оно готовилось раньше и по своему содержанию относится также к тому периоду.

Перечисляя виды занятий по ИЗО, автор на первое место поставил свободное рисование, проведение которого требует «невмешательства» педагога в детский рисунок: «Учитель не должен в процессе работы вмешиваться в рисунок ребенка, а только наблюдать и помогать управляться с материалом, то есть чинить карандаши, приспособлять краски, кисти и т. п.».

Однако, несмотря на это, через всю книгу проходит линия обучения графической грамоте.

В первой группе занятия ведутся методами свободного детского творчества, хотя в большинстве видов занятий тему определяет сам педагог. Для свободного же рисования, когда дети рисуют на свои темы, выделяется не более пятнадцати минут в день.

Во второй группе сначала рисуют отдельные предметы по представлению, по памяти, затем – предметы плоской формы с натуры (пакет, паспарту, платок, конверт и другие). В этой же группе происходит переход к изображению объемных предметов цилиндрической, конической, шарообразной формы, но линейно, без передачи светотени.

В третьей и четвертой группах рисуются объемные предметы с выявлением формы светотенью.

Помимо рассмотренных пособий, которые мы объединили по принципу близости педагогических взглядов их авторов, в 20-е гг. было издано несколько пособий, в которых излагались методы обучения рисованию, характерные еще для конца XIX в. – методы, основанные на рисовании с натуры, но вне учета возрастных особенностей учащихся. Одним из таких пособий было «Рисование с натуры» Н. К. Евлампиева, представлявшее собой переиздание его альбома рисунков, вышедшего еще в 1915 г., но дополненного текстом.

Несмотря на то, что эти пособия недостаточно отвечали требованиям времени, они помогли сохранить некоторые ценные стороны дореволюционной методики рисования. Так, в пособии Н. К. Евлампиева была хорошо разработана проблема построения рисунка. Позднее, когда произошел поворот школы к обучению, к данному пособию не раз возвращались учителя и методисты по рисованию.