Текст книги "Методология художественного образования"

Деятельность Конкурсной комиссии Академии художеств

Чтобы улучшить постановку рисования в средней школе, Академия еще в 1872 г. начала проводить конкурсы рисунков учащихся общеобразовательных учебных заведений. Сначала они проводились один раз в 3 года, но затем стали ежегодными, просуществовав до 1913 г. включительно (всего было проведено 32 конкурса). Масштаб работы был большой. Каждое учебное заведение могло раз в 3 года (некоторые типы учебных заведений – раз в 6 лет) представлять на конкурс лучшие работы своих учащихся. На одни выставки собирались работы мужских средних учебных заведений, на другие – женских, на третьи – промышленных учебных заведений и т. д.

Чтобы был виден не только уровень рисунков, но и система преподавания, требовалось представить: а) все рисунки за год одного из учащихся каждого класса; б) работы лучших учащихся (по 1 рисунку от класса); в) объяснительную записку об условиях, содержании и методах занятий и сведения об учителе (образование, общий педагогический стаж, стаж работы в данном учебном заведении). Выставка организовывалась в период зимних каникул, на нее съезжались участники, учителя и художники-педагоги.

Рисунки рассматривала Конкурсная комиссия Академии художеств, в которую входили профессора Академии и видные художники. Она присуждала награды (медали, похвальные грамоты) как преподавателям, так и учащимся – авторам лучших рисунков. Печатные отчеты по каждому конкурсу позднее рассылались всем участникам. В этих отчетах делался анализ существующего состояния преподавания, давались рекомендации к решению задач, вставших перед учителями, назывались лучшие (по постановке рисования) учебные заведения. Отчеты оказывали огромное влияние на практику.

Основная линия, которая проводилась Конкурсной комиссией в 70–80 гг. ХIХ в., стояла на принципах «научного метода» обучения, разработанного А. Сапожниковым, соглашаясь лишь на некоторые в нем исправления. К последним относились:

а) ликвидация длительного разрыва между изучением линейного и светотеневого рисунка;

б) введение в качестве моделей для рисования каркасных геометрических тел.

Точка зрения Академии в эти десятилетия была ясно изложена в программе 1872 г., о которой уже говорилось выше. В ней, в частности, было сказано: «Изображение проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, сделанных из картона или дерева, с гипсовых орнаментов, изучение частей и масок головы можно считать нормой учебного курса черчения и рисования».

Несомненно, систематическая критика Конкурсной комиссией копировальной системы обучения рисованию сыграла важную роль в развитии и совершенствовании научных методов обучения, где основной акцент был сделан на рисование с натуры.

Пришедшая на смену копировальному методу геометрическая система, к сожалению, также оставляла желать лучшего: она приобрела характер механической деятельности, ухудшающей не только художественные, но и умственные способности учащихся. Это уже давно видел выдающийся русский критик-идеолог демократического искусства В. В. Стасов, который в 1885 г. писал: «Что такое, как не эти “буки-аз – БА” те геометрические тела из проволоки, картона и дерева, те выдуманные идеальные носы уши, лица из гипса, которых нет в натуре, а только в классе <…>. Рисование – это во всех классах, дома и в школе, нечто вроде каллиграфии, где ученик обязан вывести коротко или длинно, прямо или косо, толсто или тонко, и непременно с тщательной тушевкой, указанной заранее, известные условные фигуры <…>. Дело искусства, хотя бы на самой первоначальной, на самой низменной ступени, ничуть не похоже на дело знания <…>. Он (рисующий) ничего не должен принимать одной механической памятью и от первого своего штриха до последнего должен действовать соображением, воображением, рассудком и – как ни забавно это может на первый взгляд показаться – творчеством. Надо этому зачаточному творчеству помочь, надо его направить, надо его укрепить и развить».

Следует отметить, что изъяны той формы геометрической системы обучения, которую она приняла в 70–80 гг. XIX в., Конкурсная комиссия увидела гораздо позднее; в 80-е же годы и в начале 90-х гг. она лишь изредка очень робко отмечала злоупотребление рисованием по сетке.

Следующий непродолжительный по времени период 1895–1907 гг. наполнен событиями важного исторического значения.

В результате нарастающего революционного движения и обострявшей все противоречия жизни России русско-японской войны в 1905–1907 гг., происходит первая русская революция.

Быстрое развитие капитализма в конце XIX – начала XX вв. создало условия для прогресса просвещения и образования: в них были заинтересованы не только новая демократия, но и буржуазия, которая нуждалась в инженерах, техниках, грамотных рабочих. Однако система народного образования оставалась сжатой рамками реакционных контрреформ 70-х гг.; власть упорно не желала вносить в нее никаких изменений. «Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того обветшали, что пришло время думать об их усовершенствовании», – писал в 1901 г. Д. Менделеев.

В стране ширилось движение за увеличение количества школ, их улучшение, выдвигалось требование всеобщего образования; возникали педагогические общества, проводились съезды, печатались различные проекты решения насущных вопросов народного образования.

Большие сдвиги происходили и в русском изобразительном искусстве. Известно, какого расцвета достигло искусство передвижников в 80-e гг. ХIХ в. Именно в это время были созданы такие шедевры живописи, как «Протодиакон», «Крестный ход в Курской губернии», «Не ждали» И. Е. Репина; «Утро стрелецкой казни», «Меньшиков в Березове» и «Боярыня Морозова» В. И. Сурикова; «После побоища Игоря Святославовича с половцами», «Аленушка» В. М. Васнецова и многие другие произведения передвижников. Тогда же появляются первые произведения В. А. Серова: «Девочка с персиками», «Девушка, освещенная солнцем», которые означали новые достижения русской живописи.

Отмечая быстрое возмужание русского искусства, В. В. Стасов писал: «Можно только удивляться, как в короткое время своего существования, с середины XII в., то есть начиная с эпохи, гораздо более поздней, чем начало русской литературы, русское искусство успело сделать так много, пойти так быстро и так широко вперед».

В условиях огромного общественного резонанса, вызванного передвижничеством, для Петербургской Академии художеств сложилось трудное положение. Чтобы не быть отодвинутой в сторону от развития русского национального искусства, Академия вынуждена была искать выход в своей собственной реформе. Такая реформа и была проведена в 1894 г., в результате которой ряд художников-передвижников вошел в состав Академии, а также в состав Высшего художественного училища при ней. Стали преподавать: И. Е. Репин, В. Е. Маковский, А. И. Куинджи, И. И. Шишкин и другие. Как следствие этого, начало меняться и направление художественного образования.

Реформа Академии не могла не сказаться на деятельности Конкурсной комиссии, усилив в ней позиции П. П. Чистякова.

Павел Петрович Чистяков (1832–1919 гг.) был типичным представителем русской демократической разночинной интеллигенции. Сын крепостного крестьянина, получивший по капризу барина вольную при рождении, он после окончания уездного училища пробился в Петербург и с 1849 г. стал посещать академические классы. Еще учась в Академии, Чистяков начал преподавать в Рисовальной школе для вольноприходящих при Обществе поощрения художников, которую (по занимаемому ею помещению) кратко называли «Школой на Бирже». Школа готовила прикладников, учителей рисования, давая, вместе с тем, подготовку, необходимую для поступления в Академию[10]10
  П. П. Чистяков работал в этой школе в 1861/62 учебном году.


[Закрыть].

Интересно отметить, что обучение изобразительной грамоте в Рисовальной школе на Бирже начиналось не с копирования оригиналов, а «по методу Сапожникова» – с геометрических моделей, которые рисовались с натуры. По-видимому, опыт работы по методике А. Сапожникова пригодился П. Чистякову, когда позднее, в 1872 г., он был привлечен к участию в составлении программы по рисованию для средних учебных заведений.

Поскольку эмоциональное отношение художника к изображаемому объекту больше всего проявляется в цвете, П. П. Чистяков придавал живописи важное значение. «У нас, – говорил он, осуждая невнимание к цвету, – в Академии художеств, в натурном классе ученики изучают рисунок и лепку, а не колорит…».

Элементы системы П. П. Чистякова складывались в 70– 80-е гг., то есть тогда, когда обучение в Академии все более и более принимало неоклассический характер. В эти годы понятие жизненности изображения сводилось к простому внешнему сходству, достигаемому посредством прослеживания контуров и «фотографической» передачи тональных отношений тушевкой.

Вернувшись в Конкурсную комиссию, П. П. Чистяков стал играть в ней очень активную роль. В архиве Комиссии сохранился ряд черновиков отчетов о конкурсах, написанных его рукой. Сверка их текстов с опубликованными от имени Комиссии отчетами показывает почти полную идентичность – их различает лишь незначительная редакционная правка. По тому, что в некоторых отчетах подпись

П. П. Чистякова стоит после подписи председателя (хотя все остальные подписи располагались по алфавиту), видно, что он пользовался большим авторитетом.

Не имея опыта работы с детьми, П. П. Чистяков подходил к преподаванию рисования в общеобразовательной школе с общих позиций русского демократического искусства.

Изучение печатных отчетов о конкурсах, черновиков к ним, подготовительных материалов, содержащих анализ работ учащихся и объяснительных записок учителей, дает возможность видеть как состояние преподавания рисования в тот или иной период времени, так и постепенное изменение взглядов членов Комиссии и, в частности, П. П. Чистякова, на содержание и методы занятий рисованием в школе.

В 90-е гг. конкурсы рисунков учащихся учебных заведений, «в коих преподается рисование», приобрели огромный размах. Так, на XIV конкурс (1894 г.) было прислано 18 тысяч рисунков, на ХVI конкурс (1896 г.) – 35 тысяч, на ХVIII конкурс (1899 г.) – до 200 тысяч рисунков; причем в последнем из перечисленных конкурсов участвовало 293 учебных заведения (Материалы Конкурсной комиссии Академии художеств за 1899 г.).

О том, что в эти годы Академия художеств придавала работе Конкурсной комиссии большое значение, видно по составу последней. Так, в 1895 г. в нее входили: А. Н. Бенуа[11]11
  Альберт Николаевич Бенуа, художник-акварелист, преподаватель акварельного класса Академии художеств.


[Закрыть], П. А. Брюллов, К. В. Лемох, В. Е. Маковский, И. Е. Репин, М. А. Чижов и П. П. Чистяков; председателем в Комиссии был М. П. Боткин. В связи с тем, что к этому времени в подавляющем большинстве учебных заведений обучение рисованию стало строиться на основе геометрической системы, изменился и характер представляемых на конкурсы рисунков учащихся, Они ярко показывали недостатки геометрической системы преподавания рисования.

Использование почти исключительно правильных геометрических форм не только делало геометрическую систему сухой, оторванной от окружающей учащихся действительности, не только лишало возможности опереться на детские интересы, но и притупляло наблюдательность учащихся. Последняя может развиваться тогда, когда требуется передать отступления в натуре от заученной правильности. Скрупулезный анализ рисуемых объектов с точки зрения направлений и величин контуров без учета их конструкции и общей формы предметов, злоупотребление визированием и другими способами измерения натуры не могли содействовать правильному развитию зрительного восприятия учащихся, выработке у них умения соединять анализ натуры с ее целостным восприятием; стиралось различие между рисунком и чертежными методами изображения.

Отсутствие в геометрической системе работы красками, которая всегда привлекает учащихся, а также широкое использование на первых этапах обучения рисованию по сетке, по точкам не могли развивать и интереса учащихся к занятиям.

Начиная с середины 90-х гг., Конкурсная комиссия Академии художеств, которая до этого времени поддерживала геометрическую систему, противопоставляя ее копировальной, начинает высказывать критические замечания по отношению к отдельным методам геометрического рисования. Например, в отчете о XVI конкурсе, который состоялся в 1896 г., говорится: «Замечается смешение черчения и рисования, причем почти везде черчение преобладает в курсе, а иногда под именем рисования даже наполняет собой весь курс, не доставляя ученикам ничего, кроме механического занятия. Сюда относятся вредные механические способы рисования по сетке, пунктиру и точкам, увлечение плоским орнаментом…»[12]12
  Как видно из сличения данного текста с опубликованными материалами – «П. П. Чистяков. Письма, записные книжки, воспоминания», он подготовлен лично П. П. Чистяковым.


[Закрыть].

В отчете о XII конкурсе (1898 г.) Комиссия отмечает: а) занятия линейной перспективой в младших классах, не имеющие никакого воспитательного значения, отнимают у учеников возможность наблюдения; б) необходимо ограничить количество заданий по рисованию геометрических тел; в) перспективные упражнения не должны вестись с проволочных моделей (последние служат лишь для разъяснения); г) необходимо упростить тушевку при рисовании с гипса (она не должна иметь задачей передачу фактуры гипса); следует вводить рисование по памяти, по представлению.

В отчете о XIII конкурсе (1899 г.) повторяется многое из того, что говорилось о XVII конкурсе. Кроме того, сказано: а) замечается увлечение плоскими орнаментами, рисование которых восходит до старших возрастов; много прямолинейных таблиц («желательно вводить таблицы из царства растительного»); б) в работе с младшими учениками должна применяться перспектива наблюдательная; в) сетка, проволочные модели должны быть выброшены[13]13
  Из отчета о XIX конкурсе рисунков 1900 г.


[Закрыть].

В отчете о XIX конкурсе рисунков (1900 г.) не только повторяется то, что сказано в двух предыдущих отчетах, но впервые говорится о необходимости введения рисования с натуры предметов окружающей жизни. Без геометрических тел обойтись нельзя – их надо, по возможности сократив, разнообразить введением рисования с обыкновенных предметов. Там ученику надо проявить художественное чувство, почти отсутствующее при рисовании геометрических тел. При изображении простейших обыкновенных предметов рисование с них должно вестись параллельно рисованию с геометрических тел. Например: при рисовании призмы поставить стол, табуретку; цилиндра – шляпу, ведро и прочее. «Рисование по памяти, по впечатлению должна проходить через весь курс». В женских гимназиях рекомендовалось сочинение узоров для вышивки, инициалов и т. д.

Следует сказать, что в это время за рубежом, в геометрической системе обучения рисованию, которая господствовала там долгие годы, также произошел тяжелый кризис. Во многих странах выдвигается требование реформы преподавания рисования.

Этому предшествовал выход в свет ряда работ по детской психологии и детскому рисунку. Так, в 1882 г. вышла книга психолога В. Прейера «Душа ребенка», немного позднее, в 1887 г. – книга итальянского искусствоведа К. Риччи «Искусство детей»[14]14
  В русском переводе книга названа «Дети-художники».


[Закрыть]. Первая была посвящена особенностям детской психики, вторая – детскому рисунку.

Книга К. Риччи сыграла большую роль в привлечении интереса психологов, педагогов, художников, искусствоведов к проблеме детского рисования. В ней автор обращал внимание как на эстетическую ценность детского рисунка, так и на особенности рисования детей. Ребенок рисует не с натуры, а по представлению; влечение его к рисованию объясняется стремлением рассказать о том, что для ребенка интересно, выразить в рисунке свое отношение к изображаемому.

Риччи отмечал, что ребенок рисует предмет таким, каким он его знает, а не каким он воспринимается в соответствии с законами нашего зрения. Он показал в книге эволюцию детского рисунка.

О том, что дети рисуют по представлению, писал и Д. Селли в книге «Очерки психологии детства».

Часть зарубежных исследователей этого времени развивала биогенетическую теорию детского рисования, считая, что эволюция рисунка ребенка повторяет ступени, по которым развивалась изобразительная деятельность человечества, начиная с первобытного общества. Таких взглядов придерживался, например, К. Лампрехт в статье «Собирайте рисунки детей».

В 1893 г. педагоги школ Западной Европы познакомились на выставке в Чикаго с американскими методами обучения рисованию. Эти методы нашли на Западе многих сторонников и стали быстро распространяться, особенно в Германии, Англии, Швейцарии.

Хотя переводы зарубежных работ появились в России лишь в начале XX в., с новыми методами обучения рисованию, в частности, с американской системой, русские педагоги ознакомились в середине 90-х гг. из доклада М. Д. Раевской-Ивановой, сделанном ею на Втором съезде деятелей технического профессионального образования (декабрь 1895 г. – январь 1896 г.).

Сообщение М. Д. Раевской-Ивановой тем более заинтересовало русских учителей, что в это время в России остро встали вопросы расширения и улучшения начального образования. Особое внимание начали привлекать вопросы учета особенностей психики детей более раннего возраста, чем тот, в котором они поступали в средние школы. Таким образом, проблемы, занимающие зарубежных педагогов, перекликались с теми, над которыми размышляли и русские педагоги.

В 1901 г. состоялся съезд учителей рисования в Дрездене, на котором присутствовал преподаватель рисования Петербурга В. И. Бейер. На нем были обсуждены вопросы учебно-воспитательного значения занятий рисованием в общеобразовательной школе, а также заслушаны сообщения о постановке рисования в различных странах Западной Европы и в США.

В целях усиления педагогического аспекта в преподавании рисования в Петербурге в 1900 году было создано «Общество учителей рисования», куда вошли в основном специалисты – художники-педагоги. Отчитываясь о поездке на собрании членов Общества учителей рисования, созванного в Петербурге в 1900–1901 гг., В. И. Бейер говорил: «Рисование <…> действительно, почти утратило характер искусства, превратилось в сухую, мертвую грамматику, отбивающую у детей всякую охоту заниматься этим предметом». «Развивая почти исключительно ум и мало затрагивая область других, не менее важных способностей человеческого духа, школа не выполняет возложенной на нее обязанности. В связи с этим преподавание рисование, подделываясь под общий тон, не развивает чувства эстетического, то есть способности видеть, понимать прекрасное в природе и в искусстве и наслаждаться им».

Собрания Общества учителей рисования проходили в помещении Академии художеств, П. П. Чистяков с момента организации общества являлся его почетным членом. Нужно полагать поэтому, что Конкурсная комиссия Академия была в курсе обсуждения вопросов, связанных с назревавшими проблемами преподавания рисования. В дальнейшем она все увереннее рекомендует основным содержанием занятий делать рисование с натуры предметов окружающей жизни. Так, в отчете о XXIV конкурсе рисунков (1905 г.) она советует «разнообразить работу ученика предметами из мира, его окружающего. По возможности, вводить эти упражнения параллельно с рисованием всех тех моделей, с которых уже принято рисовать. Дают очень хорошие результаты наброски тушью (кистью) предметов обихода прямо на глаз, без прорисовывания предварительного карандашом; при этом упражнения ученик более всего приучается видеть общую форму предмета, лучше научается видеть его силуэт».

О необходимости рисовать с предметов окружающем жизни говорится и в отчете о XXV конкурсе рисунков учащихся женских учебных заведений. «Следует с первого года рисовать с живых цветов, листьев, с предметов домашнего обихода, с чучел петуха и животных, с живых животных и человека. Вести эти упражнения в виде набросков и законченных рисунков. Развитие памяти, впечатления должно идти с самой первой ступени обучения. Работа акварелью ведется с самого начала обучения, идя параллельно рисованию. Имея в виду, что все-таки конечная цель рисования – это развитие в учащихся способности к творчеству, кроме сочинений художественно-прикладного характера следует поощрять у учащихся желание рисовать по памяти, по впечатлению события или впечатления из жизни, а также делать композиции на заданные темы».

Эта же линия проводилась Конкурсной комиссией совместно с Обществом учителей рисования и позднее. Так, в отчете Комиссии о XXVIII конкурсе рисунков написано: «В рисовании следует развивать глаз и руку, вкус, впечатлительность, память и способность к творчеству. Для такого всестороннего развития учащихся необходима масса разнообразных моделей, систематически подобранных. Рисовать много по памяти, по впечатлению, а также задавать композиции или сочинения на заданные или свободные темы».

Таким образом, материалы Конкурсной комиссии показывают, что в конце XIX – начале XX вв. у нее не только сложилось отрицательное отношение к геометрической системе обучения, но и определились основы новой системы, в которой главным видом занятий стало рисование с натуры предметов окружающей действительности. Главной заботой обучающего стало «научить смотреть на натуру». Подразумевалось следующее дальнейшее творческое развитие личности.

Такое обучение рисованию не может иметь характера механических упражнений в целях тренировки руки; наоборот, оно требует выработки умения сознательного анализа натуры и применения учащимся нужных знаний. «Рисование с натуры на плоскости одними глазами, талантом безо всякого рассуждения, конечно, есть не более, как набивка руки, как говорится, и пользы образовательной от него мало».

Сказанное не означает отрицания роли навыков в рисовании: «Мало знать, нужно и уметь», – постоянно говорил Чистяков. Все дело в том, что выработка навыков должна осуществляться в тесной связи с развитием зрительного восприятия учащихся и вооружением их необходимыми знаниями.

Для овладения грамотным рисованием учащийся должен научиться сознательно решать в рисунке определенные задачи: передавать форму, пропорции, объемность, пространственное положение, цвет предметов.

Пространственное положение предметов в рисунке передается на основе перспективы, однако применение последней в школе имеет свои особенности. На начальных ступенях обучения учащиеся должны пользоваться лишь наглядной (наблюдательной) перспективой: «Только тогда, когда ученик научится видеть, то есть правильно понимать форму о трех измерениях целей системой наблюдении, можно преподать перспективу теоретическую», – писал Чистяков. В этой системе наблюдений немаловажную роль может играть визирование карандашом, проводимое в целях определения направлений, плоскостей в натуре, а также – проверки правильности передачи соотношений величин.

Определение направлений ребер, плоскостей в натуре осуществляется посредством соотнесения их к двум неизмененным – горизонтальному и вертикальному. «Линии, как линии нейтральные, то есть горизонтальные и вертикальные, могут быть применимы в рисовании с натуры как регуляторы. Относя все линии в натуре к ним, мы легко увидим кажущиеся изменения других форм и плоскостей относительно картинной плоскости».

Основная задача обучения рисованию в общеобразовательной школе, обусловленная требованиями практического применения рисунка в жизни – научить правильному линейному изображению формы; что касается передачи светотени, то в тушевке необходимо видеть только средство, чтобы пояснить форму.

Умение рисующего сосредоточиться на каждой из задач, решаемых в рисунке, является важным качеством зрительного восприятия. Однако это значение сохраняется лишь в случае, если аналитическое восприятие рисующего соединяется с восприятием целостным. Целостное восприятие проявляется в умении учащегося при разработке деталей не терять из виду общего. «Линия и верная сама по себе, но проведенная не в соответствии с другими, служит только ошибкой», – говорил П. П. Чистяков.

Соблюдение единства аналитического и целостного восприятия натуры обеспечивается двумя основными средствами: разработкой рекомендуемых учащимся способов построения рисунка и постоянным сравнением рисунка с натурой, осуществляемым в процессе рисования.

В основу способов построения рисунка были положены определенные принципы, а именно: 1) обеспечение последовательности выполнения рисунка от целого к части; 2) соответствие построения рисунка характеру формы предмета и его положения в пространстве. Требовалось строить рисунок сознательно.

Следует сказать, что некоторые учителя рисования, работая в 90-х гг. еще в рамках геометрической системы обучения, достаточно основательно подготовили проблему построения изображения. К ним следует отнести преподавателя реального училища Я. Белоусова, работа которого была положительно отмечена Конкурсной комиссией в отчете о IX конкурсе рисунков.

В книге «Наблюдения и заметки учителя рисования» Я. Белоусов показывает, как практически учащемуся подходить к анализу и линейному построению рисунка. Перспективное рисование с натуры Я. Белоусов начинает с изображения проволочного квадрата. Для рисования в классе ставится модель, и учащиеся отрабатывают умение держать карандаш горизонтально для проверки направлений, уходящих в глубину сторон квадрата. Преподаватель стоит у модели с линейкой, прикладывая ее к нужным местам квадрата.