Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Для образования форм императива существуют, как известно, два способа: 1) использование ударного аффикса -И; 2) использование безударного -И или нулевого окончания (ср. «возьми», «принеси», «расскажи» и «намажь», «нарисуй», «вытащи», «стукни»).

Выбор способа образования императива в нашем языке обусловлен двумя основными факторами: 1) местом ударения в формах настоящего – будущего времени; 2) конечным звуком основы. Ведущим является фактор акцентологический: ударение на основе обусловливает использование нулевого аффикса или безударного И, ударение на флексии – ударного И. При этом имеется ряд ограничений и сложностей. Во-первых, ударение в формах настоящего/будущего времени может быть подвижным (ср. «курю – куришь», «курит», «курят»). В таких случаях норма диктует ориентацию на форму 1-го лица единственного числа – именно ее акцентологическая характеристика определяет выбор флексии (ср. «варю – вари», «ставлю – ставь»). Во-вторых, существенную роль играет конечный звук основы. Конечный j в основе настоящего/будущего времени диктует выбор нулевого окончания, что в большинстве случаев не противоречит действию акцентологического фактора – наосновного ударения (читаю – читай, болею – болей, рисую – рисуй). Однако в словоизменении глаголов ряда типов намечается своего рода конфликт между двумя названными факторами. Ударение на флексии «боюсь», «стою», «пою» и т. п. требует, казалось бы, применения ударного И, однако звуковой исход основы (наличие конечного j) диктует необходимость использования нулевого аффикса, обусловливающего передвижку ударения (пою – пой и т. п.). Под воздействием этих разнонаправленных факторов возникают детские инновации. Зафиксировано два основных разряда инноваций, связанных с образованием форм императива.

Использование нулевого аффикса вместо ударного И

Такие инновации распространены в словоизменении глаголов, имеющих подвижное ударение в формах настоящего/будущего времени. При этом акцентологически противопоставлены бывают формы 1-го лица единственного числа всем остальным формам. Если в соответствии с нормой, действующей в современном языке, формой, диктующей акцентное оформление и, следовательно, выбор формообразующего аффикса императива, является всегда форма 1-го лица единственного числа, то дети могут ориентироваться на любую другую форму, тем более что, поскольку форм с иным ударением 5, вероятность появления одной из них в речи гораздо выше, чем формы 1-го лица единственного числа. Такого рода окказиональные формы в речи детей чрезвычайно многочисленны: хлопочь, щекочь, привяжь, погонь, раздавь, остудь, подточь, расколь, порь и т. п. Например: Расколь мне этот орех! Выпороть надо эту молнию? – Не порь, не порь; Подточь мне карандашик! и т. п.

Использование ударного И вместо нулевого аффикса.

Инновации такого рода возможны в глаголах, имеющих основу на j и ударную флексию в формах настоящего/будущего времени. Если в нормативном языке конфликт этих двух факторов разрешается обычно (за исключением глаголов «кроить», «поить», «доить») в пользу первого фактора, т. е. решающим оказывается характер конечного согласного основы, то в детской речи чаще всего акцентологический фактор является решающим и диктует выбор ударного И. Отсюда формы боúсь, клюú,поú и т. п.: Мама, поú громче!; Птички, зернышки клюúте!; Не смеúсь!; Не боúсь! Последняя форма широко распространена не только в детской речи, но и в просторечии. Деформируются также глагол «стоять» и его производные: Стоú тут! Ну хоть немножко постоú!

Этот разряд окказиональных форм может служить иллюстрацией того важного положения, что акцентологические факторы в детской грамматике чрезвычайно значимы.

Очень распространенное явление в детской речи – унификация места ударения в формах прошедшего времени в случае, если оно в парадигме глагола является подвижным. Во многих случаях ударение формы женского рода передвигается с флексии на основу, при этом копируется акцентный облик формы мужского рода. Такое явление известно и в просторечии, но речевой инпут, который получали наши основные информанты, воздействие просторечия исключает. В речи Вити О. зарегистрировано не пóняла, плыла, передáла, в речи Лизы Е. – Поéла, попúла… (2.00.05); Корзинку я нашла. Она была на столе (2.07.29). Встречаются и случаи переноса ударения, характеризующего форму женского рода, на формы множественного числа. Витя О.: понялú, Лиза Е.: Карандаши не убралú! (3.05.27); Девочку так назвалú (3.06.02).

Некоторые акцентологические ошибки с трудом поддаются объяснению, например: Пуская они (колечки) размокают… Все размоклú. Тут же Лиза Е. исправилась — размóкли (3.06.11). Интересно, что однокоренные глаголы она также произносила с таким наконечным ударением: Косичка намоклá. Возможно, имели место межсловные аналогии с формами других лексем, имеющими наконечное ударение.

Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ, относящихся к словоизменительному классу Х-1, в общем употреблении отсутствуют формы 1-го лица единственного числа. В речи детей, однако, они зачастую образуются: Я сразу дома очутюсь; Слышите, как я гудю? В норме языка отсутствует форма императива глагола «мочь». Ср. в диалоге с ребенком: Я не могу тебе этого обещать! – А ты могú!

Глагол «слыхать» имеет неполную парадигму, фактически он употребляется лишь в формах инфинитива и прошедшего времени, причем в инфинитиве – лишь в сочетании с отрицательной частицей. Ср., однако, в речи детей: Ты об этом когда-нибудь слыхал? – вопрос, обращенный к ребенку. Ответ: Не слыхал. А ты разве что-нибудь слыхаешь? Не употребителен инфинитив глагола «мрут», поэтому является инновацией форма инфинитива, образованная ребенком: Рыбы мрыть не умеют, у них только глаза на голове и хвост.

Особенно велико число абсолютных лакун в области образования причастий и деепричастий. Однако в речи детей-дошкольников деепричастия отсутствуют, а причастия малоупотребительны, за исключением страдательных причастий прошедшего времени. Поэтому случаи заполнения лакун встречаются редко: Они будут тогда уже пожененные? – страдательное причастие прошедшего времени от глагола «поженить». Река, теча, уносила с собой пароходик все дальше – деепричастие от глагола «течь».

Особенностям употребления и конструирования причастий посвящается следующий подраздел.

Причастия употребляются детьми дошкольного возраста редко, причем это почти исключительно страдательные причастия прошедшего времени глаголов совершенного вида. Они используются как в краткой, так и в полной форме. Поэтому и ошибки, отмечаемые в образовании и употреблении причастий, связаны преимущественно с этой формой.

Ошибки, суть которых заключается в не соответствующей норме вокализации или консонантизации основ и распространяющиеся в числе прочих глагольных форм на причастия («скакающий», «вышевший» вместо «вышедший» и т. п.), рассмотрены нами выше. Здесь мы рассматриваем ошибки, связанные премущественно с использованием формообразующих аффиксов.

В данной области распространены следующие инновации.

Неверный выбор причастного суффикса. В нормативном языке суффиксы -НН– и -Т– используются при образовании причастий от основ на гласный (написать – написанный, вымыть – вымытый), суффикс -ЕНН– при образовании причастий от основ на согласный (привезти – привезенный). Абсолютно преобладает суффикс -НН-, который применяется после основ на -А и -Е (кроме односложных основ типа «брать»); наряду с ним употребляется суффикс -Т– при образовании причастий от глаголов, оканчивающихся в инфинитиве на -ОТЬ, -НУТЬ, -ЕРЕТЬ, и ряда односложных глаголов на -АТЬ. При использовании суффикса -НН– ударение может перемещаться (прочитать – прочитанный), при использовании -Т– ударение в причастии соответствует ударению в форме инфинитива («закрыть – закрытый»).

В речи детей встречаются следующие замены суффиксов.

1. Употребление -Т– вместо -НН– возможно в двух случаях. Во-первых, это происходит в глаголах, имеющих односложные основы: – «брать», «рвать», «сдать», – и их префиксальных производных. Очевидно, тут можно видеть аналогическое воздействие глаголов «сжать», «снять» и т. п., образующих причастия с помощью -Т-: Печенье уже съето?; «Мурзилки» все в макулатуру сдаты; Лифт уже вызват. Особенно часто такой деформации подвергается глагол «рвать» и его префиксальные производные: Книжка порвата совсем;Пакет порватый попался. Во-вторых, часто деформируется глагол «ломать» и его префиксальные производные: У меня карандаш сломатый; Изломатая машина и т. п.

2. Очень часто -Т– используется вместо суффикса -ЕНН-. Чаще всего таким образом деформируются глаголы на -ИТЬ. «Детский» способ образования причастий от глаголов на -ИТЬ позволяет: 1) избавиться от чередований конечных согласных основы; 2) избежать перемещения ударения. Так что с точки зрения языковой системы детские окказиональные формы являются в некотором смысле более правильными, чем соответствующие нормативные (ср. «починить – починенный» и детское починитый, «загубить – загубленный» и детское загубитый, «ранить – раненый» и детское ранетый, «раздавить – раздавленный» и детское раздавитый, «купить – купленный» и детское купитый: А зажаритая собака вкусная?; Тут муха раздавитая и т. п.). Таким же способом «исправляется» детьми и причастная форма глаголов на -ЧЬ и -СТИ/-СТЬ. И здесь суффикс -ЕНН– с предшествующим ему чередованием согласных заменяется на -Т– без чередований: А когда мы уйдем, елка все равно будет зажгитая? и тут же: Что ли зажгённая надо говорить? Характерно, что, устраняя ошибку, ребенок заменил суффикс на нормативный для данного глагола, но при этом произвел чередование Г/Г' вместо более сложного чередования Г/Ж.

Приведем некоторые примеры из речи основных информантов.

Это стул сломатый (2.01.05); Вот печенье тебе недоетое. – Недоетое? – Недоеденное (сама исправилась) (Лиза Е. 3.03.14).

Сережа А. (бежит в домик на детской площадке после снегопада): Вперед, в замётую снегом избушку! (4.04.29).

3. Суффикс -НН– в ряде случаев используется вместо -Т-: в глаголах на -ОТЬ (расколонный орех, поборонный враг), в глаголах с односложными основами (вышенный цветок вместо «вышитый», вымынный вместо «вымытый»): Все тарелки вымыны?, а также в глаголе «запеленать», представляющем в языке своего рода аномалию: запеленанная кукла.

4. Суффикс -ЕНН– вместо -Т– употребляется в глаголах на -НУТЬ (засуненный карандаш, стряхенный градусник) и в глаголах на -ЕРЕТЬ: Я оботренную ягоду ем. Как показывает сопоставление детских и нормативных форм, дети и в этом случае выбирают более правильную с точки зрения системы форму.

Из речи Лизы Е. Вытирает тряпочкой игрушечный домик с животными: Кукушка еще не вытрена (2.11.01); рассматривает альбом с детскими фотографиями мамы. Не находит нужную: Тут вынуна (= вынута 3.01.17) мама; Тут всюду место занено (= занято 3.01.24).

Из речи Вити О.: Представление… начано (4.07.14).

Детская окказиональная форма может отличаться от нормативного эквивалента чередованиями в основе. Распространены случаи несоблюдения чередования зубных и заднеязычных с шипящими и ряд других. Ср. попарно нормативные и детские формы: выброшен — выбросен, просечённый — просекённый, зажжённый — зажгённый, изъезженный — изъезденный и т. п.

Из речи Лизы Е.: Когда ты будешь освобожена? (ср. освобождена. 4.08.13).

Из речи Вити: Мама, они (пираты) тебе еще питье привезли. Поставино это питьё (ср. «поставлено». 4.10.02.). Перед сном выбирает колыбельную из числа предлагаемых мамой, когда она начинала петь ту, которая ему не нравится, заявляет: Запретёна эта колыбельная!; Эта запретена!; И эта запретена! (4.10.21).

Из речи Сережи А. Взрослый: Свет зажги! Сережа: Он зажгон давно (4.05.08). Ср. в речи Жени Г.: Не зажёгана, и тут же поправился: не зажгёна. К нормативному чередованию ребенок так и не пришел.

Отмечая отсутствие чередований в детских причастиях, А. Н. Гвоздев указывает, что они появляются в более поздний период (по сравнению со спрягаемыми формами глагола) в детских новообразованиях, но при этом «специфически русские» чередования, например Д/Ж, преобладают над старославянскими Д/ЖД, например, ребенок говорит поврежённый вместо повреждённый [Гвоздев 1961, 2007: 452].

Сложны для усвоения глаголы с чередованиями в корне -НЯ-/-НИМ-; в речи детей вместо -НЯ– часто употребляется -НИМ-: Седло у велосипеда поднимено; Все уже с веревки снимато.

Различия в ударении. В ряде случаев детская окказиональная форма отличается от нормативной лишь местом ударения. Это может быть связано со стремлением сохранить ударение формы инфинитива или прошедшего времени, которые служат в данном случае источником деривации.

Из речи Лизы Е.: Она расстегнута (о молнии. 2.11.21); Она повернутая (3.01.17); Тут застегнуто. Надо расстегнуть (3.04.05).

В других случаях унификация ударения может быть произведена внутри субпарадигмы кратких форм причастий. В таком случае формы женского или среднего рода, а также множественного числа чаще всего копируют акцентологический контур формы мужского рода.

Из речи Вити О. (4.04.12): Произносит, услышав шум мотора: Это у нас машина заведёна?

Из речи Лизы Е. (3.05.02): А Лиза умеет по точкам обвести? Вот… уже проведёно (проводит линию по намеченным точкам).

Своеобразное преломление в речи детей получает существующая в языке конкуренция форм на -ННЫЙ/-ТЫЙ и на -СЯ в сочетании с суффиксами действительных причастий (ср. «читаемая книга – читающаяся книга»): Я лежу притворенный, что сплю (вместо «притворившийся»); Вон покошенный на бок дом (вместо «покосившийся»), разваленный замок (вместо «развалившийся»). Из речи

Лизы Е.: Конченая паста (4.00.08) – о кончившейся зубной пасте (ср. «конченый человек»).

Изредка встречаются случаи обратного типа: Я нашла раздавившийся гриб (вместо «раздавленный»).

Известно, что в области образования причастий выявляется дефектность парадигмы ряда глаголов. Она может обнаруживаться применительно к разным уровням языка. На глубинном уровне системы в русском языке существует лакуна, связанная с отсутствием в русском языке причастий будущего времени. В ряде славянских языков такие формы имеются [Ицкович 1968: 15–16]. Нормой современного русского языка они абсолютно исключаются, однако встречаются при этом в некодифицированной разговорной речи взрослых. Подобные примеры иногда можно обнаружить в речи детей школьного возраста: А если найдется напишущий об этом? (т. е. тот, кто напишет).

Заполняются редкие лакуны в области образования страдательных причастий прошедшего времени глаголов совершенного вида: Они были тогда не пожененные; Прогнанный из дому кот. Распространены лаккуны в области образования страдательных причастий прошедшего времени глаголов несовершенного вида. В речи детей они зачастую заполняются: Я уже наполовину мыленная; Тут стоит «см» – это значит — смотрено?

В речи детей распространено любопытное явление – вместо адъективированных страдательных причастий прошедшего времени от бесприставочных глаголов несовершенного вида употребляются зачастую причастия от парных глаголов совершенного вида, при этом акцентируется аспектуально-залоговая семантика глагола: Дай мне яичко сваренное (ср. «вареное»); Поставили на стол сплетенную корзинку (в тексте было «плетеную»); Дайте воды вскипяченной (вместо «кипяченой»). Вопрос о статусе отглагольных образований типа «сушеный», «вареный», как известно, является предметом споров. Многие лингвисты, например [Лопатин 1966; Калакуцкая 1971], рассматривают подобные образования как прилагательные. Замена их в детской речи «классическими» причастиями, четко передающими значение достигнутого результата, подчеркнутого приставкой, свидетельствует о выявляющемся в детской речи стремлении к максимальной маркировке семантических различий. Данный факт можно рассматривать как еще одно подтверждение того обстоятельства, что дети раньше овладевают центральными, основными (прототипическими) семантическими функциями грамматических форм и лишь затем – периферийными. В данном случае вне поля их зрения оказывается общефактическая функция, которая реализована в данных формах.

В детской речи иногда снимается запрет на образование причастий от непереходных глаголов, существующий на уровне языковой нормы. Дети могут образовать причастие от непереходного или косвенно-переходного глагола. При этом в созданных ими причастных формах реализуется некое широкое значение состояния как результата предшествующего действия, причем действия неактивного: Не лей в лопнутый стакан;Не люблю застытый бульон;Не хочу растаянную шоколадку;Как же я непокушанная в садик пойду? и т. п. Ср. также — утонутый кит, остытый чай, покраснетая носоротка, умертый дядя, выигранные билеты (т. е. те, которые выиграли), проспанный папа (тот, который проспал) и т. д. Во всех названных выше примерах определяемое существительное является субъектом неактивного действия (стакан лопнул, бульон застыл, папа проспал и т. п.). Нормативным эквивалентом подобных причастий выступают действительные причастия прошедшего времени (лопнувший, застывший, растаявший, умерший и т. п.). Характерно, что не встречается подобных образований от глаголов, обозначающих действия активного субъекта. Это свидетельствует о том, что ребенок руководствуется собственным правилом, имеющим более широкий радиус действия, определяющим возможность образования причастий от указанных выше глаголов, объединенных семантикой неактивности.

Из речи Вити О. (2.05.14.): Начинает есть, показывает в тарелку: Остыный супчик. – Какой? – Остыный, во! – А, остыл супчик? – Да! – Остывший? – Да!

Из речи Лизы Е. (4.01.11): Остыла. Попила и оказалась остытая; (3.04.02): Это созретое чего-то. Говорит о пятнышке на яблоке.

Отмечая подобные причастия в речи своего сына, А. Н. Гвоздев пишет: «Все эти случаи нельзя считать простым смешением залогов, а своеобразным и тонким применением залога» [Гвоздев 1961, 2007: 451].

Образованные детьми страдательные причастия иногда служат для характеристики объектов, которые нельзя считать в традиционном смысле этого слова прямыми. Так, баранка, от которой отгрызли кусок, именуется отгрызенной баранкой, а копировальная бумага, на которой уже печатали, – напечатанной копиркой; сумка, в которую много запихали, – запиханной сумкой, а газета, из которой что-либо вырезали, – вырезанной газетой. В конвенциональном языке подобных образований нет и в соответствии с действующей нормой не может быть. В детской речи как бы снимается различие между прямым и непрямым объектом, пассивность трактуется шире, без традиционных формальных ограничений.

Отсутствие -СЯ в действительных причастиях. Как уже говорилось, действительные причастия употребляются детьми не очень часто, так как редко встречаются в инпуте, являясь достаточно книжной формой.

Усечение -СЯ может быть в причастных формах переходных глаголов. В этом случае они оказываются окказиональными синонимами страдательных причастий.

Приведем примеры из речи Вити. Играя, произносит: Увидел разломавшую дверь… которую он сломал (ср. «разломавшуюся или разломанную») (4.09.15); Это лежит кончившее уже (вместо «кончившееся») (4.01.26).

Усечение -СЯ возможно и в непереходных глаголах. Так, Лиза Е. (4.03.00) говорит: Хохотущая, а увидев неодобрительный взгляд матери «исправляется»: Смеющая.

Сережа (4.05.01) говорит пробирающий по лесу вместо «пробирающийся». Такие ошибки очень распространены не только у детей, но и в просторечии.

5. Морфологические инновации детей и инофонов

Одинаковым ли способом осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем детстве) и второго (в более позднем возрасте)? Имеются сведения о том, что в некоторых случаях маленькие дети, осваивающие тот или иной язык как родной, оказываются в состоянии овладеть единицами и категориями, которые представляют значительную сложность для взрослых, приобретающих этот же язык в качестве второго (неродного, иностранного)[96]96
  Термины «второй», «иностранный», «неродной» применительно к языку используем как синонимичные.


[Закрыть]. В качестве примера можно было бы привести хорошо знакомое всем явление: проблему выбора определенного или неопределенного артикля при освоении английского языка. Роджер Браун тридцать лет назад отметил, что взрослые японцы, осваивающие английский язык, не могут овладеть правилами выбора артикля, в то время как ребенок, для которого английский язык является родным, справляется с этим без всякого труда [Brown 1973: 106]. Он полагал, что данный факт свидетельствует о том, что пути освоения родного языка в детстве кардинальным образом отличаются от путей освоения второго языка в зрелом возрасте.

Достаточно распространенным является и мнение, что второй язык осваивается таким же способом, что и первый. Так считает, например, известный исследователь B. MacLaughlin. Проанализировав большое число работ предшественников и привлекая собственный материал, он приходит к выводу, что, несмотря на различия в инпуте, в способности извлекать и хранить информацию и несовпадения по ряду других факторов, ребенок, осваивающий свой родной язык, и взрослый, тот же язык приобретающий, используют одни и те же стратегии [MacLaughlin 1984: 219].

В какой степени это можно считать справедливым? Заметим, что эти выводы были сделаны на материале освоения языков, не обладающих сложной морфологией, преимущественно на материале английского языка. Есть основания полагать, что изучение стратегий освоения языков с богатой и сложной морфологией (а именно к таким языкам относится русский) может поколебать это утверждение.

Интересно выяснить, одинаковым ли образом осваиваются при овладении русским языком как первым и как вторым морфологические категории, ибо именно в этой области языки наиболее радикально отличаются один от другого. «Различия в наборе грамматических (морфологических. – С. Ц.) категорий, может быть, самые яркие и самые глубокие из различий между естественными языками» [Плунгян 2000: 109]. Значит, можно ожидать, что именно в этой области в языковом сознании человека, конструирующего новую для него языковую систему, являющуюся вторичной по отношению к уже существующей, должны происходить серьезные изменения, что будет так или иначе отражаться на особенностях его формирующейся индивидуальной грамматики.

Мы поставили своей целью выяснить, одинаковым ли образом осваиваются морфологические категории вида глагола и падежа существительного в русском языке ребенком и инофоном. Материалом, который был подвергнут анализу, служили речевые ошибки, совершаемые ребенком и инофоном, приобретающим язык.

Любая ошибка, как известно, представляет собой нарушение определенного языкового правила. Учитывая билатеральный характер языковых категорий, морфологические правила можно условно разделить на два типа: правила выбора граммемы и правила конструирования морфологической формы.

Ниже рассматриваются наиболее распространенные ошибки, которые встречаются в речи русских детей в возрасте до 3–4 лет и в русской речи носителей азербайджанского языка 8–9 лет, а также и более старших. Будем называть первую категорию детьми, а вторую – инофонами, хотя значительная их часть тоже дети. Как показывают наблюдения, ошибки в речи детей-инофонов и взрослых инофонов в принципе различаются весьма незначительно. Фактор различия в возрасте инофона, очевидно, не играет сколько-нибудь существенной роли. Важно лишь то, является ли для него русский язык вторым в реальной коммуникации с другими людьми. Все наши двуязычные информанты выросли в моноязычных семьях и говорили дома с родителями исключительно на азербайджанском языке. Погружение в русский язык для большинства из них началось с момента их поступления в русскоязычную школу. В школе специальных занятий, помогающих детям освоить русский язык, не проводилось. Они могли черпать знание русского языка при общении с русскоязычными сверстниками и взрослыми. Поэтому можно считать их формирующееся двуязычие естественным, а не учебным, т. е. имеется в виду именно acquisition, а не learning. Под acquisition принято понимать именно спонтанное освоение языка путем погружения в речевую среду.

Мы выбрали категории падежа существительного и вида глагола, поскольку овладение ими связано с определенными трудностями как для маленького русскоязычного ребенка, так и для инофона любого возраста. Однако трудности эти, как показывает анализ речевого материала, совершенно разного рода.

Придерживаясь функционально-конструктивистского подхода к проблемам освоения языка, полагаем, что каждый человек конструирует в собственном сознании грамматикон как важнейший компонент своей индивидуальной языковой системы. При этом он опирается на бессознательно осуществляемый им анализ получаемого речевого инпута и проходит ряд закономерных этапов, продвигаясь от разрозненных, атомарных фактов к овладению языковой системой как таковой со всеми ее грамматическими категориями и единицами. Это обстоятельство практически не вызывает сомнений, когда мы имеем дело с освоением ребенком родного языка, но полностью справедливо и для ситуации освоения второго языка путем погружения в соответствующую речевую среду. Мы имеем основания полагать, что это в некоторой степени справедливо даже для ситуации так называемого учебного двуязычия, т. е. при изучении второго языка в классе, под руководством учителя, с помощью учебника, так как, по справедливому замечанию А. А. Залевской и И. Л. Медведевой, анализирующих роль педагога в этом процессе, последний должен лишь помочь ученику получить «живое знание» языка. Под «живым знанием» языка, в сущности, понимается индивидуальная языковая система каждого человека в ее реальном функционировании. Это «живое знание» есть то, «.. чему нельзя научить, но можно помочь научиться, что создается, строится каждым учеником самостоятельно и что преподаватель не может „передать“, а может только помочь построить» [Залевская, Медведева 2007: 11]. При этом, разумеется, постижение нового языка в естественных условиях, без направленного обучения – еще более интересный случай для исследования, ибо в этом случае спонтанность и неосознанность процесса не подлежит сомнению.

Интересно понять, каким именно образом осуществляется конструирование грамматики, одинаковым ли способом осваиваются ребенком и инофоном морфологические единицы и категории, их содержательная и формальная сторона. Ситуация, которая исключает целенаправленное обучение языку, позволяет несколько уравнять условия, в которых происходит конструирование индивидом его языковой системы.

При этом, конечно, остаются параметры, которые мы нивелировать не в силах: различия в возрасте индивидов, в опыте их практической деятельности и связанном с нею когнитивном опыте, коммуникативной компетенции, интеллектуальном развитии и пр. Несомненно, различен и тот инпут, на основе переработки которого маленький ребенок и старший по отношению к нему инофон строят свою языковую систему. Оценить роль всех этих факторов в сопоставительном исследовании освоения русского языка как первого и второго – задача, которую мы в данном случае перед собой не ставим. Наша цель является более скромной – выяснить, одинаковы ли трудности, определяемые самим характером языка, с которыми сталкиваются маленькие русские дети и инофоны.

Важнейшим свойством, определяющим концептуальную основу системы грамматических значений того или иного языка, является, вне всякого сомнения, обязательность, т. е. «давление грамматической системы данного языка на говорящего, вынуждающее его к выражению тех характеристик, которые, может быть, и не входили в его первоначальный замысел» [Плунгян 2000: 109]. Если то или иное грамматическое значение является обязательным для выражения во втором языке, но не было обязательным в первом, то человек, овладевающий новым языком, неминуемо сталкивается с проблемами, с которыми ему бывает нелегко справиться. Таким значением, которое является обязательным для каждого существительного в английском языке, является, например, значение определенности – неопределенности. И именно поэтому испытывают трудности, осваивая английский язык, носители тех языков, в которых определенность – неопределенность не представляет собой грамматической категории. Перед носителем русского языка не стоит задача, строя то или иное высказывание, подчеркивать область референции каждого существительного, указывая на так называемую определенность или неопределенность именуемого объекта. Подобным образом любого человека, не являющегося носителем одного из славянских языков, затрудняет необходимость сосредоточиваться на определении того, целостным или нецелостным является действие, которое он хочет передать, что предполагает выбор глагола совершенного или несовершенного вида. Тем не менее, не решив этой задачи, нельзя практически построить ни одного высказывания на русском языке, содержащего глагол.

Владение планом содержания морфологической категории проявляется в правильном выборе при порождении высказывания нужной граммемы из числа составляющих данную категорию, владение планом выражения морфологической формы – в способности сконструировать нужную форму в случае необходимости.

Освоенность плана содержания морфологической категории заключается во владении всем набором семантических и структурных функций, который закреплен за каждой из составляющих ее граммем; освоенность плана выражения предполагает умение построить нужную морфологическую форму, точнее – перейти от одной формы к другой тем способом, который принят в языке. Применительно к шестичленной категории падежа каждая из морфологических форм представлена рядами словоформ, применительно к двучленной категории глагольного вида – двумя глаголами, образующими видовую пару.

Необходимость конструирования формы возникает тогда, когда отсутствует возможность извлечения ее из ментального лексикона, в котором она может быть представлена в «собранном» виде. Конструирование формы осуществляется в соответствии с уже освоенными к данному моменту языковыми правилами. Она может совпасть с существующей в конвенциональном языке, но может и отличаться от последней. Во втором случае возникает речевая (в данном случае – формообразовательная) ошибка (инновация). Применительно к категории падежа она является словоизменительной, применительно к категории вида – словообразовательной.

Остановимся сначала на том, как осуществляется детьми и инофонами выбор формы вида глагола. Рассмотрим последовательно ошибки, зафиксированные нами в русской речи азербайджанцев и связанные с категорией глагольного вида. Их подавляющая часть заключается в неверном выборе вида глагола: инофон выбирает глагол не того вида, какой нужен. Приведем некоторые примеры: Тут он вылезал (вместо «вылез») из шкафа (речь идет об одном конкретном событии); Можно мама к вам вечером приходит (вместо «придет»)?; Я ей давала (вместо «дала», «подарила») свою любимую куклу; Я ей сказала (вместо «говорила»), а она писала – девочка-азербайджанка рассказывает о том, как она диктовала письмо другому человеку. Последний пример особенно показателен: в аспектуально-темпоральном плане ситуация, представленная первой и второй частью сложного предложения, абсолютно одинакова, различия в выборе вида глагола не могут быть объяснены с семантических позиций.