Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Заметим, что подобных ошибок не встречается даже у трехлетних детей, для которых русский язык является родным. Более того, даже двухлетние дети уже выбирают правильно глагол нужного вида[97]97
  Случаи неверного выбора вида в речи русских детей рассматриваются на с. 213 и след. Эти сбои предопределены незнанием ряда частных морфологических правил, которые постигаются несколько позднее, чем общие (использование вида в императивных конструкциях, в сочетаниях с безличным предикативом, при отрицании и пр.).


[Закрыть] в большинстве ситуаций. А. Н. Гвоздев указывал, что в этом отношении речь ребенка резко отличается от речи иностранца.

Несколько лет назад в рамках магистерской программы «Психолингвистика и психология речи»[98]98
  Эксперимент был проведен магистранткой Е. М. Филиной.


[Закрыть] был проведен специальный эксперимент, позволяющий проверить способность выбирать вид при употреблении глагола в форме повелительного наклонения с отрицанием. Перед испытуемыми (русскоязычными и иноязычными учащимися 2-го класса) была поставлена задача дать совет человеку не выполнять действия, которое он собирался выполнить. Это действие называлось с помощью глагола совершенного вида в форме будущего времени. В соответствии с одним из правил выбора вида, эксплицитно не формулируемых для носителя языка, но практически всегда исполняемых, в ответной реплике требуется заменить глагол совершенного вида на парный глагол несовершенного вида: «Я возьму эту книгу» – «Не бери». Русскоязычные учащиеся не совершили ни одной ошибки, в то время как их иноязычные сверстники ответили неверно в 40 % случаев: не возьми (вместо «не бери»), не подари (вместо «не дари»), не покажи (вместо «не показывай»), не вернись (вместо «не возвращайся»).

Стремясь объяснить, почему даже маленькие дети не имеют проблем в этой сфере, оказывающейся такой сложной для инофонов, Д. Слобин пишет в предисловии к серии книг своей знаменитой кросслингвистической серии: «Notions of verbal aspect are not only highly accessible to the child, but they are so close to the meaning of the verb itself that children quickly learn to combine verb meaning and the verb aspect in a single form, easily learning seperate forms for seperate aspects» [Slobin 1986: 10]. Действительно, лингвистическая причина легкости усвоения вида русским ребенком объясняется прежде всего тем, что каждый глагол с самого начала в сознании ребенка четко закреплен за одним из видов. Это обстоятельство и определяет возможность его использования в нужных применительно к той или иной ситуации семантических функциях. Этому немало способствует то обстоятельство, что категория вида является не словоизменительной, а лексико-грамматической (классифицирующей), видовая характеристика автоматически входит в лексическое значение глагола, являясь его органической частью, сохраняется во всех его словоформах. То или иное значение вида «принудительно» выражено в каждой глагольной лексеме независимо от того, стремился ли говорящий сосредоточить на нем внимание.

Легкость освоения содержания категории вида в целом и видовых характеристик каждой глагольной лексемы во многом определяется характером инпута, который получает ребенок раннего возраста, весьма специфичного и ориентированного на ребенка, в известном смысле лингводидактического по своему характеру. Можно сказать, что аспектуальность становится фактически уже на втором году жизни фактом языкового сознания (скорее даже подсознания) ребенка. Достаточно проанализировать диалоги матери с ребенком второго года жизни, чтобы увидеть, насколько тесно связана с наблюдаемыми фактами каждая фраза. При этом вид и время глагола постигаются в едином комплексе [Князев 2007: 456; Гагарина 2008]. Давно отмечено исследователями, что на ранних стадиях освоения языка существует четкое противопоставление глаголов совершенного вида, используемых в прошедшем времени, глаголам несовершенного вида, используемым в настоящем времени. С этих двух противопоставлений и начинается освоение видо-временной системы. То обстоятельство, что все высказывания как взрослого, так и ребенка относятся, как правило, к ситуации «здесь и сейчас», перцептивно доступной для ребенка, способствует тому, что данные грамматические характеристики хорошо осознаются. Можно сказать, что русскоязычный ребенок не воспринимает и не употребляет глагола «вне вида», безотносительно к его аспектуальной характеристике.

Почему же инофон не справляется с этой задачей? Как мы уже говорили, главным свойством морфологической категории является обязательность выражения определенного значения при каждом употреблении формы, в данном случае – целостности или нецелостности действия в любом предложении, включающем глагол. Поскольку аспектуальность в большинстве языков не является обязательной характеристикой каждого глагола, инофон воспринимает значение русских глаголов вне их аспектуальной характеристики. Получается, что в ментальном лексиконе инофона любой глагол из членов видовой пары становится (во всяком случае, на ранней стадии конструирования русскоязычного грамматикона) обозначением данного действия безотносительно к его целостности – нецелостности и может быть употреблен в любом контексте, где требуется обозначить данное действие. Выбор одного из членов видовой пары в русской речи инофона может оказаться совершенно произвольным и определяться лишь тем, какой из двух глаголов, образующих видовую пару, является для него более знакомым. Можно сказать, что он прибегает к стратегии симплификации (упрощения, игнорирования) категории вида.

Что касается освоения категории падежа, то здесь ситуация несколько иная. Разграничение шести граммем, при том, что каждая из них обладает богатейшим семантическим потенциалом, создает огромные трудности для человека, постигающего язык. Сочетаясь с предлогами, падежные формы получают возможность выражать огромное количество дополнительных значений. Самый обширный перечень субстантивных синтаксем русского языка представлен в «Синтаксическом словаре» Г. А. Золотовой [Золотова 1988], но и он, судя по всему, не является исчерпывающим.

Одна из распространенных ошибок инофона — использование существительного в исходной форме именительного падежа: Она похожа на ракета; Надо снять из стена; Это сделано из стекло; У петух болит горло; Я буду пятерка получать; На бабушка надета кофта. В этом можно также видеть проявление стратегии симплификации (упрощения). Получается, что инофон на начальной стадии освоения русского языка как бы вообще отказывается от выбора падежа, прибегая к наиболее знакомой ему начальной форме существительного. Особенно часто симплификация встречается в тех случаях, когда выбор падежа определяется не столько семантическими, сколько структурными функциями падежной формы (например, в тех случаях, когда существительные используются в количественно-именных сочетаниях или в сочетаниях со словом «нет»). Ошибки такого типа чрезвычайно многочисленны: Арсен еще нет; Флаг тут нет; два мальчики, три книжка и т. п.

Чрезвычайно широко распространены в речи иноязычных детей и взрослых и случаи замены одного косвенного падежа другим: Мы были на парке Победу (вместо «Победы»); Он волка сказал (вместо «волку»); Я звоню своему папу (вместо «папе»); Кто мне смотрел? (вместо «на меня»).

Подобные случаи абсолютно нехарактерны для речи ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. Хотя он обычно проходит краткий период, когда существительные используются в одной и той же форме, которая обычно именуется «замороженным» именительным [Уфимцева 1979; Ионова 2007], однако этот период быстро заканчивается – приблизительно к середине второго года жизни. Более того, отнюдь не для всех детей он характерен. Русскоязычный ребенок, подобно другим детям, осваивающим флективные языки, очень рано замечает, что существительные в речи взрослых претерпевают некие изменения, которые каким-то образом связаны с обозначаемой в высказывании взрослого ситуацией. В большинстве случаев уже ближе к концу второго года жизни ребенок может и сам интуитивно выбрать из инпута, а несколькими месяцами позднее и самостоятельно сконструировать нужную форму, причем важно отметить, что она, как правило, избирается верно, т. е. в соответствии с ее функцией. Семантические функции при этом осваиваются раньше, чем структурные, поэтому ошибки, например, в количественно-именных сочетаниях и сочетаниях с «нет» могут наблюдаться некоторое время, но исчезают обычно в возрасте до трех лет. Приведем несколько примеров из диалогов с Лизой Е., которой в это время было 1.09. Она отвечает на вопросы взрослого, безошибочно выбирая нужные падежные формы: Кого мы встречать будем? – Папу (винительный падеж в функции прямого объекта); Кому оставим? – Брату (дательный в функции адресата); Чем буквы пишут? – Карандáшем (творительный падеж в значении инструмента). В последнем случае налицо формообразовательная инновация, так как ударение стоит на третьем слоге, а не на последнем. Это свидетельствует о том, что ребенок уже может самостоятельно образовать форму, поскольку овладел парадигматикой существительного, способен переходить от одной формы к другой (чаще всего – от формы именительного падежа ко всем прочим), комбинируя основу с нужной флексией. В период от 1.09 до 1.10 в речи Лизы Е. употреблялись все 6 падежей, причем в полном соответствии с их семантическими функциями, не только центральными, но и значительным числом периферийных. И в дальнейшем падежные формы с предлогами и без предлогов использовались ребенком строго по назначению.

Предлоги на этом этапе отсутствуют, но место их намечено так называемым филлером, т. е. коротким звуком неопределенного образования, отчасти напоминающим сильно редуцированное /а/. На третьем году жизни дети уже в состоянии использовать в своих высказываниях и настоящие предлоги. Замены одного предлога другим встречаются, но они в большинстве случаев представляют собой реализацию вариативности, заложенной в языковой системе (ср. «в грядке» и «на грядке»). При этом падежная форма практически всегда избирается верно. Очевидно, ребенок уже в таком раннем возрасте способен уловить значение всей субстантивной синтаксемы, представляющей собой реализацию предложно-падежной конструкции в целом как носителя определенного содержания. Очень рано осваиваются и сами предложно-падежные конструкции, т. е. правила сочетания предлогов с определенными падежами. В речи детей раннего возраста фактически отсутствуют «запрещенные» сочетания падежной формы и предлога. Во всяком случае, к тому времени, когда появляются предлоги, они являются уже одним из элементов определенных предложно-падежных конструкций, связь предлога с падежом четко зафиксирована в языковом сознании ребенка. В этом смысле речь инофона представляет полную противоположность речи ребенка. В ней можно встретить и лежать под машины (вместо «под машиной»), и лететь над города (вместо «над городом»), и некоторые другие сочетания падежной формы и предлога, которые абсолютно невозможны в речи русскоязычного ребенка.

Очевидно, применительно к предложно-падежному сочетанию в целом можно говорить о двух уровнях его конструирования – один из них можно условно назвать внешним, второй – внутренним. Внешнее конструирование касается создания самой предложно-падежной рамки, главным в которой является установление корреляции каждой падежной формы с определенным предлогом. С этим конструированием достаточно легко справляются двухлетние русские дети, но именно оно оказывается камнем преткновения для инофонов. Хотя в азербайджанском языке предлоги отсутствуют (а возможно, благодаря этому обстоятельству), именно на предлогах оказывается сосредоточено внимание человека, осваивающего русский язык. Предлог осознается как основной (и единственный) маркер смысла, «вклад» в семантику синтаксемы падежного значения не учитывается в первую очередь потому, что сама система падежных форм и соотнесенная с ней весьма абстрактная система падежных значений осваивается значительно позднее. Вследствие этого при верно выбранном предлоге зачастую фигурирует неверно выбранный падеж: На стула (родительный вместо предложного) стояло… три миска; Пришли они к медведей (родительный или винительный вместо творительного); Помойка перед машины (родительный вместо творительного); Ты не знаешь дорогу к Дедушку (винительный вместо дательного) Морозу?

Создание внутренней рамки, представляющей собой сочленение основы и флексии, требующееся для образования формы как таковой, будет рассмотрено ниже.

Практически все ошибки русскоязычных детей, связанные с освоением категорий вида глагола и падежа существительного, являются ошибками в сфере конструирования парного по виду глагола или падежной формы существительного. И в том, и в другом случае они обусловлены вариативностью, существующей в языковой системе. Дети могут выбрать не тот способ образования видового коррелята, который используется в конвенциональном языке (перфективацию вместо имперфективации или, наоборот, не тот суффикс имперфективации, который используется в конвенциональном языке). Они часто избирают не соответствующий норме способ образования падежной формы существительного. Вариативность основы и наличие трех типов склонения существительных, выбор между которыми приходится производить в процессе порождения высказывания, ведет к ошибкам. Примеры подобных ошибок детей даются в соответствующих разделах данной книги.

Ошибки, связанные со способом конструирования падежной формы, встречаются не только у детей, но и у инофонов любого возраста: У нас много подруг и другов; У стóла кривые ножки; Она помогла своему сыноку; Давайте обойдемся без именов; На лбе у него большая шишка. Отчетливо проявляется тенденция к сохранению единой для всех падежно-числовых форм существительного основы, вследствие чего устраняется передвижение ударения, наращения основы, чередование согласных, беглые гласные, ликвидируется супплетивизм.

Есть, однако, и некоторая группа ошибок инофонов, которые нетипичны для русских детей, хотя иногда встречаются и в их речи на ранних ее этапах. Мы имеем в виду выбор флексии при конструировании формы из другого типа склонения, связанный с неверным определением рода существительного. Как известно, определение рода существительного представляет собой одну из серьезных трудностей для инофона. В большинстве случаев это автоматически влечет за собой и отнесение существительного к другому типу склонения. Эта ошибка скорее должна быть отнесена к разряду ошибок выбора (в данном случае – форм рода существительного). Отнесенность существительного к тому или иному роду не сразу постигается и русским ребенком, однако для инофона это может оказаться серьезной проблемой в течение очень длительного времени. Можно полагать, что русскоязычные дети справляются с этой проблемой раньше, потому что привыкают учитывать сочетаемость слов в линейной цепи, их языковое сознание, если так можно выразиться, «синтагматично». Формирование на самых ранних этапах освоения языка схем согласования слов позволяет овладеть «родовыми» характеристиками существительных за сравнительно короткий срок. При освоении русского языка как первого (родного) субстантивная и адъективная парадигмы формируются параллельно и поддерживают одна другую.

Стратегия конструирования вторичной языковой системы, избираемая инофоном, во многом определяется особенностями его родного языка. Если в его родном языке синтагматические отношения между единицами в речевой цепи не играют такой большой роли, как в русском, он не сразу обращает внимание на наличие формальных связей между словами, что серьезно сказывается на освоении категории рода. Приведем примеры ошибок азербайджанцев, связанных с неверным определением рода: один ошибк; Это падает из деревы; Я вижу небу ; Стоит перед машином. Что касается речи русских детей раннего возраста, то к началу школьного обучения не до конца освоенными остаются лишь наиболее трудные языковые правила, относящиеся к данной области (использование существительных общего рода, определение рода существительных, используемых преимущественно в форме множественного числа, и пр.).

Совсем иная ситуация с освоением плана выражения категории глагольного вида. Существенным различием между категориями глагольного вида и падежа существительного является то, что компоненты падежной парадигмы являются разными формами одной и той же лексемы, в то время как компоненты видовой оппозиции – разными лексемами, хотя и четко связанными в ассоциативном плане одна с другой. Несомненно, что соотнесенность видовых и падежных коррелятов различным образом представлена в языковом сознании человека, осваивающего язык в качестве первого и в качестве второго. Принадлежность глагола к совершенному или несовершенному виду является постоянной его характеристикой при всех случаях употребления и осваивается в онтогенезе одновременно с появлением в составе лексикона самой глагольной лексемы; речь об этом уже шла выше. Поэтому в дальнейшем русскоязычный ребенок не имеет проблем с выбором вида. Подавляющая часть ошибок русскоязычного ребенка связана с не соответствующим норме конструированием видовой пары. Это случаи замены имперфективации перфективацией (ср. «заразить» – заражать в речи взрослых и «разить» – заразить в речи ребенка) или (обратный случай) замены перфективации имперфективацией (ср. «портить – испортить» в речи взрослых и «испортить — испорчивать» в речи детей), замены суффикса имперфективации, т. е. использование -ИВА-/-ЫВА– вместо -А-/Я– (ср. «обрушить — обрушивать» в речи взрослых и «обрушить — обрушать» в речи детей или (обратный случай) «разрушить – разрушать» в речи взрослых и «разрушить — разрушивать» в речи детей).

Все приведенные выше ошибки являются примерами сверхгенерализации, заключающейся в том, что действие языкового правила, связанного с механизмом создания определенных видовых коррелятов, распространяется на более широкий круг языковых единиц, чем в конвенциональном языке.

Любопытно, что до сих пор в речи инофонов мы не зафиксировали ни одной подобной ошибки. Если они есть, то, видимо, встречаются достаточно редко. Очевидно, это можно рассматривать как косвенное подтверждение того, о чем уже было сказано выше: поскольку в сознании инофона при освоении глагольного словаря не формируется то, что можно назвать видовой (аспектуальной) характеристикой глагола, нет и потребности в создании видовой пары как таковой – любой из глаголов может использоваться для передачи требуемого действия безотносительно к характеру его протекания.

Можно сказать, что в освоении грамматики ребенком и инофоном выявляются и некоторые общие закономерности. Они объясняются прежде всего тем, что и в том, и в другом случае имеет место самостоятельное конструирование индивидуальной языковой системы при опоре на языковую категоризацию получаемого инпута. При этом маленькие дети находятся в более выгодном положении: они строят короткие по объему фразы, отражающие их небольшой когнитивный опыт и соответствующие их коммуникативным потребностям. Темпы освоения языка совпадают с темпами освоения отношений в окружающем мире, когнитивное и языковое развитие находятся в гармонии.

Что касается инофона, то он часто оказывается в совершенно беспомощном положении, поскольку его коммуникативные потребности превосходят уровень его языковых возможностей. В таком случае он вынужден прибегать к стратегии так называемой симплификации, как бы игнорируя факт наличия той или иной морфологической категории в осваиваемом им языке. Это проявляется в произвольном выборе одной из граммем безотносительно к выполняемой данной граммемой функции.

6. Морфологические категории в онтогенетическом аспекте

Овладение морфологией можно представить как усвоение морфологических категорий и, соответственно, морфологических форм, объединенных в граммемы, а также правил их выбора и конструирования.

Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, репрезентирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает определенным означающим. Неразрывность связи означающего и означаемого, формы и содержания языковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории обладают относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Анализ особенностей освоения детьми морфологических категорий с особой наглядностью свидетельствует об указанной автономности. То обстоятельство, что в русском языке как план содержания, так и план выражения морфологических категорий характеризуются чрезвычайной многослойностью, а их соотношение далеко от изоморфизма, представляет серьезную трудность для неофита языкового коллектива, в том числе (и в первую очередь) для ребенка.

Свидетельством усвоения плана содержания является правильный выбор одной из граммем, составляющих морфологическую категорию (имеем в виду ситуацию, когда в языковой системе ребенка уже имеются хотя бы две граммемы, к данной категории относящиеся). О полном освоении плана содержания морфологической категории можно говорить только тогда, когда не только в пассивном, но и в активном грамматиконе ребенка будет представлено все многообразие содержательных функций, свойственных категории, – не только центральных, прототипических, но и периферийных. Это может проявляться, например, в способности использовать формы единственного числа существительных для обозначения не только определенного, но и неопределенного референта (ср. «Собака грызет кость» и «Собака никогда не предаст своего хозяина»).

Поскольку периферия многих морфологических категорий, включающая второстепенные и разного рода переносные использования граммем, в русском языке является широкой и в значительной степени размытой, освоение плана содержания категории может растягиваться на долгие годы. Однако центральные функции как содержательного, так и структурного свойства большей части морфологических категорий осваиваются уже в первые несколько лет жизни ребенка. Можно согласиться с Ю. П. Князевым [Князев 2007], что, осваивая категорию, ребенок, как правило, проходит путь от монофункциональности к полифункциональности. Однако это относится в первую очередь к тем категориям, содержательные функции которых связаны четкими деривационными отношениями, выводимы одна из другой. В течение определенного времени ребенок не ощущает потребности в применении разного рода стилистических приемов, связанных с использованием граммем во второстепенных и разного рода переносных функциях и пр.; он может не воспринимать их и в речи взрослых. Вследствие этого при восприятии речи могут возникать случаи своего рода конфликта между уже существующей во временной языковой системе ребенка и еще неизвестной ему функцией граммемы, в том числе и достаточно широко представленной в инпуте. Так, трехлетний мальчик, в сознании которого форма настоящего времени связана прежде всего с локализацией действия во времени, на вопрос: «Что у вас растет на даче?» – с удивлением отвечает: Ничего не растет, сейчас же зима!

Основным фактором, определяющим возможность освоения граммем, выполняющих семантические функции, является достижение ребенком определенного уровня когнитивного развития. В качестве фактора, определяющего возможность освоения граммем, выполняющих структурные функции, выступает сформированность некоторых синтагматических схем сочетаемости, прежде всего согласовательных схем и схем управления.

Анализ материала показывает, чтоесли в составе категории семантические функции совмещаются со структурными, то семантические функции той или иной граммемы начинают осваиваться раньше, чем структурные. Так, когда родительный падеж уже используется в значениях частичного объекта, принадлежности, локативности и ряда других, он еще отсутствует в количественно-именных сочетаниях, в которых фигурирует «замороженный» именительный, и в сочетаниях с «нет» (ср. «нет вода» и «много вода» при «дай воды»). В тех же количественно-именных сочетаниях асемантичен, по сути дела, выбор между формой числа существительного (ср. «четыре стола», но «пять столов»), поэтому ошибки типа четыре столов и пять стола встречаются достаточно долго. Очевидно, именно на структурных основаниях избирается форма несовершенного вида в императивных конструкциях с отрицанием: не пиши, не говори, ср. возможное в ранней детской речи «не напиши», «не скажи»[99]99
  Мы не имеем в виду ситуации превентивного типа: смотри не скажи и т. п.


[Закрыть]. Что касается основных семантических функций граммем вида, то ими ребенок овладевает в очень раннем возрасте и без особого труда, что кардинальным образом различает процесс освоения категории вида детьми и инофонами. Как известно, носителям другого языка бывает очень трудно освоить правила выбора вида глагола, для чего необходимо опираться именно на его семантическую функцию.

Отчетливо проявляется закономерность, в соответствии с которой раньше осваиваются центральные, прототипические функции, которые можно рассматривать как системообразующие. Так, винительный падеж раньше всего появляется в значении прямого объекта, дательный – в значении адресата, творительный – орудия действия. Трудно сказать, учитывая сложность ситуации с ведущимся в течение десятилетий поиском инвариантного значения падежа, в какой мере менее центральные семантические функции связаны с прототипической функцией каждой из граммем. Не исключено, что каждая из семантических функций падежной граммемы осваивается независимо от других.

В сфере категории числа существительного чисто количественное («арифметическое») значение осваивается рано и на всех этапах освоения языка является преобладающим. В ряде случаев оно навязывается теми существительными, на которые в соответствии с их семантикой противопоставление «один – не один» не должно распространяться, т. е. ребенок образует формы воздухи, капусты, красоты и т. п., происходит грамматическая сверхгенерализация, при которой не учитываются ограничения, налагаемые свойствами лексико-грамматического разряда. В то же время существительные группы pluralia tantum, в которых форма числа указывает на внутреннюю расчлененность обозначаемого предмета, подвергаются реорганизации, могут перестраиваться в соответствии с превалирующей семантической функцией граммемы числа, вследствие чего появляются инновации типа ножница.

В области рода семантические основания отнесенности к мужскому или женскому роду, связанные с естественным полом, могут проявляться, как известно, только в классе одушевленных существительных. При этом при освоении языка в течение длительного времени может не учитываться одна из периферийных функций мужского рода – обозначение отнесенности лица к той или иной социальной группе. Следствием этого является образование окказиональных женских коррелятов типа дворница (о женщине-дворнике).

Не подлежит сомнению, что в сфере глагольного вида дети уверенно начинают использование каждой из двух граммем в их прототипических функциях, т. е. глагол несовершенного вида – в конкретно-процессной функции, а глагол совершенного вида – в конкретно-фактической. Это разделение оказывается дополнительно поддержанным еще и разграничением форм времени: несовершенный вид на ранних этапах освоения языка используется в настоящем времени, совершенный – в прошедшем времени. И в том, и в другом случае оказываются обозначенными события, наблюдаемые ребенком в процессе речи о них.

В дальнейшем система всех семантических функций граммемы строится с учетом прототипической функции и в значительной степени ориентирована на нее. Именно поэтому семантическая сверхгенерализация в данной области распространена столь широко, что связано с преодолением ряда запретов и ограничений, существующих в грамматической системе.

Почему ребенок из всего, иногда достаточно широкого набора семантических функций граммемы выбирает прежде всего ту, которая может быть названа прототипической?

Рассматривая понятие прототипа, А. В. Бондарко указывает следующие важные его характеристики:

«1) наибольшая специфичность – концентрация специфических признаков данного объекта, „центральность“, в отличие от разреженности таких признаков на периферии (в окружении прототипа);

2) способность к воздействию на производные варианты, статус „источника производности“;

3) наиболее высокая степень регулярности функционирования – признак возможный, но необязательный» [Бондарко 2002: 263–264].

Основное значение грамматической формы рассматривается при этом как ее эталонный репрезентант, прототип.

Признак наибольшей специфичности играет огромную роль в освоении не только плана содержания, но и плана выражения морфологической категории. Освоение грамматики немыслимо без установления разнообразных аналогий, которые осуществляются на основе ассоциаций как парадигматического, так и синтагматического характера, касающихся как содержательной стороны (семантических и структурных функций) языковых единиц, так и языковых средств, служащих для выражения этих функций. В этих аналогических процессах, позволяющих выявить существующие в языке закономерности, ребенок обращает внимание прежде всего на повторяющиеся, типовые соотношения между единицами, т. е. именно на то, что их объединяет в определенные категории. Естественно, что в поле зрения попадают прежде всего категориальные значения, наиболее точно воплощаемые в эталонных репрезентантах, являющихся прототипическими. Подобным образом и среди морфологических маркеров, служащих для выражения значений, замечаются в первую очередь те, которые являются специализированными для выполнения именно данной функции, т. е. флексии и формообразовательные суффиксы (при словообразовательном формообразовании – словообразовательные форманты). И в том, и в другом случае действует принцип функциональности, лежащий в основе языка как системного образования.

Признак «служить источником производности» можно для прототипических значений продемонстрировать на примере категории числа. В сфере вещественных существительных на базе этого значения в языке фигурирует производное значение, которое можно трактовать не как 'множество недискретного вещества', а как 'множество видов, сортов вещества' (ср. «вино» и «вина»). В детской речи возникают разнообразные производные значения, возможность которых заложена в языковой системе, однако осталась не реализованной на уровне нормы, например множественность действий, совершаемых разными субъектами (смехи вместо «смех»), или повторяемость действий во времени (éды) и т. п.

Что касается последнего из указанных А. В. Бондарко признаков, необходимых для признания значения прототипическим, а именно высокой степени регулярности функционирования, то он и в самом деле не является строго обязательным, хотя часто и имеет место.