Текст книги "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи"

Применительно к категориям, ориентированным на выполнение структурных функций, можно отметить следующую закономерность. Синтагматически обусловливающие категории (по А. В. Бондарко) обычно осваиваются несколько раньше синтагматически обусловленных и воздействуют на освоение последних. Это относится, например, к соотношению категорий числа и падежа существительных и связанных с ними категорий числа и падежа прилагательных. Однако с координацией категорий рода существительных и прилагательных дело обстоит, по-видимому, сложнее: поскольку категория рода существительных осваивается прежде всего как согласовательный класс и притом является не словоизменительной, а классифицирующей, сами родовые характеристики существительных складываются во многом под воздействием форм рода прилагательных.

Очередность усвоения морфологических категорий во многом определяется их характером. Освоение категорий с семантической доминантой (таких, как время, лицо, вид глагола, падеж и число существительных, компаратив) определяется в первую очередь их прагматической ценностью, т. е. тем, насколько морфологические значения, образующие семантический потенциал данной категории, доступны ребенку на определенной стадии его когнитивного развития и актуальны для той практической деятельности, в которую он включен. При этом одна из граммем может осваиваться раньше других, являющихся в определенный период менее востребованными. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, в середине второго года жизни, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького ребенка чрезвычайно важную роль. Что же касается форм сослагательного наклонения, то ими ребенок овладевает гораздо позднее (не раньше 4–5 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность формального выражения; это объясняется тем, что в течение определенного времени не возникает потребности обозначать предполагаемые, условные действия.

Готовность ребенка к усвоению семантических функций морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому: «развитие познавательных процессов и языковое развитие не происходят абсолютно параллельно. Ребенок должен найти языковые средства для выражения своих намерений» [Слобин 1984: 153]. Д. Слобин высказывает предположение, что поскольку стадии когнитивного развития универсальны, то «скорость и последовательность развития семантических отношений является постоянной, независимой от специфики языка, т. е. принятых в данном языке формальных способов выражения данных семантических отношений» [Слобин 1984: 160]. При этом Слобин подчеркивает, что речь идет о семантических интенциях, а не о формальных маркерах этих интенций. Скорость и способы овладения формальными маркерами (т. е. средствами выражения, означающим) определяется рядом других обстоятельств.

Ребенок не способен усвоить семантической оппозиции, лежащей в основе категории числа, до тех пор, пока не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один – не один предмет. Категория времени может быть усвоена только после того, как ребенок осознает соотношение действий с моментом речи об этих действиях, т. е. в его сознании выработается точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в последней трети второго года жизни ребенка. Категория лица обычно осваивается позднее (в возрасте от двух до трех лет), причем различия между детьми в этом отношении очень значительны, поскольку определяются не столько языковыми, сколько психологическими факторами, – овладение ею становится возможным только после того, как у ребенка сформируется умение вычленить себя из социума, осознать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не принимающим участия в речевом акте. Достаточно трудной для усвоения оказывается категория рода, ее понимание тормозится отсутствием представлений о так называемом естественном поле живых существ. В целом можно признать справедливость слов А. Н. Гвоздева: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком» [Гвоздев 1961, 2007: 461]. Знаменательно, что в речи ребенка почти одновременно появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет фактически о формировании функционально-семантических полей, располагающих как центром, так и периферией. В качестве центра при этом неизменно выступает морфологическая категория.

То чрезвычайно важное и подчеркиваемое в работах современных исследователей [Бондарко 2002, 2005] обстоятельство, что языковое содержание, сопряженное с грамматической формой, заключает в себе не только мыслительную (смысловую) основу, но и ее традиционно принятую языковую интерпретацию, затрудняет овладение содержательной стороной морфологических категорий: смысловая основа языкового содержания, обусловленная теми или иными признаками денотатов, осознается и усваивается гораздо раньше, чем сторона интерпретационная, в которой силен элемент конвенциональности.

Существенно количество компонентов (граммем) в морфологической категории; оно не может не влиять на возможность усвоения категории: овладеть многочленными категориями труднее, чем бинарными, двучленными. В ряде случаев многочленные категории оказываются первоначально сведенными к двучленным. Так, некоторые дети в течение определенного времени обходятся в своей речевой деятельности противопоставлением «прямой падеж – косвенный падеж», и только затем из косвенного падежа выделяются винительный, родительный, дательный, творительный, предложный.

Важна и связь морфологической категории с лексикой – чем меньше зависимость от лексики, чем слабее связь с лексико-грамматическими разрядами, тем легче и быстрее усваивается морфологическая категория. Если морфологическая категория по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее функционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотивировку. Например, если иметь в виду категорию числа существительных, то прежде всего усваивается противопоставление форм единственного и множественного числа в сфере конкретно-предметных существительных, значительно позднее – в сфере существительных абстрактных, именующих действия.

Освоенность плана выражения морфологической категории заключается в использовании при порождении текста одобренного традицией способа репрезентации морфологического значения в морфологической форме (применительно к словоизменительной категории – словоформе, применительно к классифицирующей – к слову-деривату). Нужная морфологическая форма может извлекаться в целостном виде из памяти либо конструироваться с использованием словоизменительных или словообразовательных правил.

А. Н. Гвоздев в свое время писал, что содержание морфологических категорий и форм усваивается раньше, чем их выражение. Это высказывание неоднократно обсуждалось и вызывало споры. Мы думаем, что его надо понимать не в том смысле, что содержание в течение какого-нибудь времени остается не воплощенным в определенную форму (именно так в свое время трактовал мысль А. Н. Гвоздева Ф. А. Сохин, упрекавший его за отрыв содержания от формы) [Сохин 1959: 36], а в том, что содержание может выражаться неузуальным, не соответствующим традиции способом. Об усвоенности плана выражения морфологической категории можно говорить только тогда, когда ребенок начинает применять традиционно избранные средства воплощения языкового содержания.

Освоение плана выражения морфологической категории определяется в первую очередь стандартностью – нестандартностью формальных средств, имеющихся в распоряжении данной категории. Так, сравнительно раннему усвоению категории глагольного времени немало способствует четкость и стандартность формальных показателей времени – суффикса прошедшего времени -Л-, флексий настоящего и будущего времени. Можно указать и на следующую закономерность: чем больше представлены в морфологической форме черты агглютинативности, тем проще ее усвоение; чем выше «фузионность» формы, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем труднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их освоение.

Для освоения плана выражения морфологической категории чрезвычайно существенно то, насколько широко в нем представлена формальная вариативность формообразующих средств. Формальная вариативность, если она не является содержательно обусловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку в силу недостаточности уровня его когнитивного развития, существенно замедляет овладение планом выражения морфологической категории. Известно, например, что ребенок может в течение длительного времени, правильно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, относящуюся к другому типу склонения (кушаю ложком, крашу кистем). Или, выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую избирает не соответствующий норме суффикс имперфективации (разрубливать вместо «разрубать», обрушать вместо «обрушивать»).

Наличие разноуровневых средств выражения морфологических значений, существующая в грамматике возможность комплексного способа выражения значений как с помощью облигаторных средств (формообразующих аффиксов), так и с помощью факультативных средств (перемещения ударения, чередований и т. п.), также обусловливает значительные трудности для усвоения плана выражения морфологических категорий. На стадии перехода от гештальтного использования словоформ к систематизации способов конструирования словоформ, т. е. к морфологии в настоящем смысле слова, ребенок в течение некоторого времени пытается обойтись одним, облигаторным и максимально экономным (системным, прототипическим) способом маркировки морфологической формы, не прибегая к факультативным средствам и используя их для перехода от базовой формы к производным: рот — рота, любишь — любю, чёрт — чёрты, красим — красю.

Высказывание А. Н. Гвоздева относительно того, что «грамматический строй к трем годам в основном является усвоенным», можно трактовать, как нам представляется, следующим образом: к трем годам является в основном усвоенным план содержания морфологических категорий, по крайней мере применительно к центральным функциям категорий; усваиваются также основные, наиболее системные средства, относящиеся к плану выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей нормой конструировать морфологические формы, связанное с умением использовать не только центральные, но и периферийные правила, рассчитанные на разные лексические группы и отдельные единицы, растягивается на ряд последующих лет.

Рассматривая факты речи ребенка, в первую очередь морфологические инновации, можно выявить ряд существенных особенностей русской морфологии, а именно:

– иерархическую организацию морфологических правил, многие из которых не получили описания в существующих русских грамматиках;

– вариативность означающего и означаемого в морфологических формах, являющуюся проявлением асимметрии языкового знака;

– разграничение прототипических (системообразующих) и непрототипических содержательных функций граммем;

– разграничение более системных и менее системных способов грамматической маркировки морфологических форм;

– несовпадение понятий регулярности – нерегулярности, а также системности – несистемности: регулярные соотношения между морфологическими формами могут быть несистемными (непрототипическими), как, например, соотношение «танцевать – танцую»; системные соотношения могут быть нерегулярными, как, например, «дуть – дую»;

– дефектность ряда словоизменительных парадигм, а также родовых корреляций существительных и видовых корреляций глаголов;

– случаи нерационального проявления языковой экономии – устранение в нашем «взрослом» языке не только незначимых, но и значимых различий, таких, например, как тонкие семантические различия, передаваемые первичным и вторичным имперфективом.

III. Словообразование в детской речи

1. Общие проблемы детского словообразования

Одна из очевидных причин бурного словосочинительства, охватывающего не только период «от двух до пяти», но и более поздние этапы речевого развития детей, связана с объективно существующим различием между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Необходимость заполнения «индивидуальных лакун» вызывает активизацию словотворчества. Некоторая часть этих слов совпадает с уже существующими во «взрослом» языке, и потому сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным[100]100
  «Образования по аналогии с полною очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но и тогда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде» [Гвоздев 1961, 2007: 460].


[Закрыть]. Однако значительная часть из них попадает в число инноваций, поскольку словообразовательная система языка устроена достаточно сложным образом, и способ, избранный ребенком, часто отличается от того, который был использован для номинации того же явления в конвенциональном языке.

По мере взросления ребенка все разнообразнее становится его мир, расширяется сфера коммуникации, возрастает потребность в обозначении все новых и новых постигаемых им явлений, уточняются связи между ними. Однако в нашем языке отнюдь не все явления могут быть обозначены средствами лексической номинации, даже напротив – подавляющая их часть не имеет словесных этикеток. Взрослые носители языка, интуитивно ощущая в том или другом случае отсутствие в языке нужной лексической единицы, при порождении высказывания выходят из положения самыми разнообразными способами: привлекая синонимичную лексему, используя перифразу или меняя конструкцию предложения, т. е. прибегая к синтаксической синонимии. Не находя нужного слова в своем не очень обширном лексиконе, ребенок чаще всего прибегает к конструированию производного слова, используя освоенные им к данному моменту словообразовательные модели, а в ряде случае – целые их комбинации. Таким же образом поступают иногда и взрослые даже в том случае, если подходящее слово в их лексиконе имеется: часто бывает быстрее и проще сконструировать слово, чем припомнить нужное. Это свидетельствует о том, что наличие запаса словообразовательных моделей (правил) является фактом языкового сознания любого человека, существенным компонентом его грамматикона, и о том, что механизм словообразования может быть активизирован в момент порождения высказывания. Этот важный фрагмент грамматикона формируется на основе предварительного, совершенного в детском возрасте установления деривационных аналогий словообразовательного характера. Деривационные отношения между словами, названные Д. Н. Шмелевым «четвертым измерением лексики», можно рассматривать как одно из важнейших проявлений системности языка, отраженных в индивидуальной языковой системе любого носителя данного языка.

Наблюдение над спонтанной детской речью, а также обобщение результатов многочисленных психолингвистических экспериментов (см., например, [Шахнарович 1983, 1985; Шахнарович, Юрьева 1982; Гараева 1984; Юрьева 1983; Черемисина, Захарова 1972а, 1972б; Черемухина 1978; Мехович 1983; Харченко 1994, 2002; Цейтлин 2001, 2006; Гарганеева 2007]) свидетельствует о том, что «формирование правил словообразовательной деривации представляет собой важный и довольно длительный период онтогенетического развития речи, а сами эти правила составляют самостоятельный компонент языковой способности человека» [Шахнарович, Юрьева 1982: 134]. Формирование этих правил начинается приблизительно в то же самое время, что и формирование правил словоизменения, но благодаря их сложной иерархической организации растягивается на более длительный срок.

В то же время, если рассматривать индивидуальную языковую систему ребенка как относительно автономное образование, отражающее определенный этап его когнитивного развития и ориентированное на выражение его коммуникативных потребностей, следует признать, что детский лексикон вряд ли можно трактовать только как урезанный вариант лексикона взрослого человека, а наличие словообразовательных инноваций рассматривать как свидетельство его неполноты.

Мир, в котором живет ребенок, весьма существенным образом отличается от мира взрослого человека: не совпадают интересы, возможности, желания, виды деятельности, в которые вовлечены дети и взрослые. Невозможно поэтому предполагать, чтобы в конвенциональном языке, которым пользуются взрослые, ребенок всегда мог найти словесную этикетку для любого явления внешнего мира. Нужен ли нам, взрослым, глагол для выражения ситуации, при которой один человек трется носом о нос другого? Однако именно такой глагол потребовался Маше С. (4.06) и был правильно понят ее папой, которому она предложила «поноситься». Нет у нас потребности в слове для обозначения человека, который идет к себе домой, однако Настя Б. (3.00) его создает и употребляет: Мы с тобой две домойки. Домой идем. В последнем случае проявляется характерная особенность детской речи – стремление создавать номинации, ориентированные на конкретные, единичные ситуации, обычно происходящие в момент речи о них. Мы не ощущаем неудобств из-за отсутствия в нашем языке глагола, значением которого было бы 'говорить по-английски', однако тому же ребенку он потребовался. Настя не любит, когда отец пытается говорить с ней по-английски, и выражает свой протест следующим образом: Не англичань больше! Перестань англичанить! Часто ли у нас возникает потребность выразить значение 'заставлять кого-то медленно идти, плестись'? Во всяком случае, не настолько часто для того, чтобы это послужило стимулом к образованию нового слова. Ребенок, если ему нужно выразить эту мысль, не задумываясь, говорит: Петька сам плетется и меня плетет (дети идут, держась за руки, на прогулке в детском саду). Подобные примеры можно было бы продолжать до бесконечности. Все эти слова созданы не потому, что дети еще не освоили слов нашего языка, которые были бы нужны для выражения их мысли, а просто потому, что такие слова в языке взрослого человека отсутствуют. В нашем языке существует абсолютная лакуна, которую мы и не заметили бы, как и огромное количество других. В сознании ребенка возникает некий концепт, временный и сиюминутный, который получает словесное выражение. Лишь концепт, «схваченный знаком» [Кубрякова 1991], становится словом – часто таким же временным и сиюминутным, как и сам концепт.

Поскольку сама концептуализация мира, осуществляемая ребенком, связанная с процессами дифференциации и дальнейшей интеграции постигаемых им явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев), происходит постоянно, выделение в мире все новых и новых объектов, нуждающихся в номинации, является постоянным процессом, сопровождающим когнитивное развитие ребенка.

Итак, возможны по меньшей мере две ситуации: 1) созданное ребенком слово может совпасть по значению и по форме с уже существующим в языке, поскольку ребенок опирается на словообразовательный механизм данного языка, использует существующие в нем словообразовательные правила; 2) созданное ребенком слово отсутствует в языке на уровне языковой нормы (хотя, как мы попытаемся показать, его возможность запрограммирована языковой системой). Во втором случае возникают словообразовательные инновации, которые будут подробно рассмотрены дальше.

Обилие инноваций в речи детей (а также и в разговорной речи взрослых) объясняется тем, что, по словам Л. А. Булаховского, «никогда, ни в какую эпоху не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» [Булаховский 1952: 130]. Словообразовательные инновации при этом распадаются на два разряда в зависимости от того, получил ли возникший в языковом сознании ребенка концепт реализацию в каком-то слове конвенционального языка.

1) Если эквивалентное слово в языке имеется, то детское слово оказывается его окказиональным вариантом и заполняет лакуну, которую можно назвать относительной. Оно может быть рассмотрено как временная замена нормативного слова и, как правило, этим нормативным словом рано или поздно вытесняется, поскольку на всех этапах языкового развития ребенка его индивидуальная языковая система находится в самом тесном взаимодействии с речевой средой, навязывающей ему одобренные традицией средства выражения.

2) Если эквивалентного слова в языке нет, то детское образование оказывается заполнением абсолютной лакуны. Оно попадает в разряд инноваций не потому, что, как в предыдущем случае, образовано не совсем так, как предписывается нормами языка, а просто потому, что соответствующее место ничем не занято. Способ его образования не играет никакой роли.

Существование словообразовательных инноваций, заполняющих относительные лакуны, обусловлено вариативностью словообразовательных правил, наличием синонимичных моделей, вариативностью производящих основ (особенно в отглагольных образованиях) и вариативностью самих формантов. Вариативность во всех этих указанных областях широко представлена в русской грамматической системе, что является питательной почвой для возникновения словообразовательных инноваций в речи не только детей, но и взрослых.

Вытеснение детского слова эквивалентным нормативным образованием в работах западных исследователей получило название «preemption». Оно подробно рассматривается в работах Е. Кларк [Eve V. Clark 1993: 80–83]. В работе Е. Кларк анализируются разнообразные случаи конкуренции детского слова и конвенционального, случаи колебаний, самоисправлений, фиксируемых в речи ребенка, и аргументируется тезис о том, что ребенок, как правило, стремится к овладению конвенциональными языковыми средствами, жертвуя своими новообразованиями.

Во многих случаях ребенок конструирует новые слова, не осознавая самого процесса, не ведая о том, что такое слово отсутствует в языке взрослых.

Однако по мере взросления ребенка его языковое сознание меняется, развивается языковая рефлексия, единицы, освоенные на бессознательном уровне, передвигаются в светлое поле сознания. Ребенок все больше осознает и контролирует смысловую связь между словами в словообразовательных парах, цепочках, гнездах. В ряде случаев это приводит к стремлению модифицировать ранее освоенную номинацию или, во всяком случае, подвергнуть сомнению логичность ее образования.

Одним из факторов, способствующих активизации словотворчества в детском возрасте, является стремление, иногда неосознанное, но в некоторых случаях – осознаваемое ребенком, заменить существующие в нормативном языке и известные ребенку номинации другими, представляющимися более логичными и удачными: Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит; Почему перочинный нож? Надо бы — оточительный. Никакие перья я им не чиню; Почему ты говоришь «ногти»? Ногти у нас на ногах. А которые на руках – это рукти. Данные высказывания приводятся в знаменитой книге К. И. Чуковского. Соответствующий раздел его книги носит знаменательное название «Анализ и критика языкового наследия взрослых». Большое количество подобных высказываний приводится в [Дети о языке 2001].

Появление в речи детей словообразовательных инноваций свидетельствует о начале овладения словообразовательным механизмом языка, о формировании первых словообразовательных моделей. Расцвет словотворчества приходится на более поздний период (А. Н. Гвоздев относил его к возрасту 5–8 лет, что подтверждается и нашими наблюдениями). К этому можно только добавить, что значительное количество словообразовательных инноваций фиксируется и у школьников, в том числе и старшеклассников, только они чаще всего относятся к сфере так называемой языковой игры (см. [Гридина 1996]). По мере освоения языка круг используемых словообразовательных моделей неуклонно расширяется, уточняется сфера их применения, возникают разнообразные комбинации моделей, которые могут быть использованы одномоментно и без каких бы то ни было затруднений, меняется направленность словообразовательных процессов, отражающая большую свободу ориентирования ребенка в структуре словообразовательных гнезд, позволяющую двигаться не только в прямом, но и в обратном направлении, а также путем замены формантов, осваивается механизм чередований фонем, сопровождающих процессы словообразования. Кроме того, возникают и некоторые окказиональные модели, не используемые в конвенциональном языке, такие, например, как предполагающие использование предлогов в функции словообразовательных формантов (черезлететь, череспрыгнуть и пр.). Таким образом реализуются иногда очень глубинные и не получившие реализации на уровне языковой нормы потенции языковой системы.

Следует подчеркнуть, что процессы словотворчества характеризуются значительным индивидуальным своеобразием. Склонность детей к словотворчеству зависит не только от воспитания, воздействия речевой среды, круга их домашнего чтения и ряда других обстоятельств, но также и от не изученных до сих пор особенностей индивидуального языкового сознания, которое может быть лингво-креативным в большей или меньшей степени. Любопытно, что даже в одной семье могут наблюдаться значительные различия между детьми в данном отношении: один из детей может быть склонен к созданию новых слов, а другой предпочитает довольствоваться уже существующими. Подобным образом и взрослые люди в разной степени склонны прибегать к словотворчеству в разговорной речи, чрезвычайно различаются в этом отношении и творческие манеры поэтов. В высшей степени «лингвокреативно» поэтическое творчество В. Хлебникова, В. Маяковского, М. Цветаевой, А. Вознесенского и ряда других поэтов.

Косвенным свидетельством усвоения словообразовательного механизма являются факты самостоятельной интерпретации детьми значений неизвестных, отсутствующих в предшествующем речевом опыте производных (или воспринимаемых в качестве производных) слов, о чем подробнее речь пойдет дальше. Некоторые исследователи, впрочем, полагают, что об овладении словообразовательным механизмом языка может свидетельствовать и использование детьми узуальных производных слов[101]101
  Так, например, думает Т. С. Матевосян, констатируя «хорошее владение словообразованием» при опоре на факты использования в речи ребенка префиксальных глаголов «убегает», «подбегает», «перебегает» [Матевосян 1985: 147].


[Закрыть]. Думается, что это не совсем верно: сам по себе факт употребления ребенком производного слова еще не дает оснований полагать, что он осознает его словообразовательную структуру. Однако уже самой низкой степени осознанности смысловых и формальных отношений между словами в словообразовательной паре оказывается достаточно для возникновения аналогий, освоения моделей, по которым могут создаваться новые слова. В детском возрасте действительно очень сильно стремление к систематизации языковых фактов – слова в лексиконе тесно связаны, что выявляется в ассоциативных экспериментах [Овчинникова, Береснева, Дубровская, Пенягина 2000; Овчинникова 2001]. Деривационные отношения между многими единицами формирующегося лексикона даже на ранних этапах развития речи оказываются уже достаточно прочными для того, чтобы служить основой для обобщений, освоения словообразовательных правил. Эта работа, связанная с освоением деривационных отношений между уже существующими словами, конструированием на этой основе того компонента грамматикона, который представляет собой иерархически упорядоченную систему словообразовательных правил, позволяющую создавать новые слова, неустанно совершается каждым ребенком. В 1911 году К. И. Чуковский писал в одной из своих первых статей [Чуковский 1911: 15]: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, магазин готового платья. А у детей – это мастерская: все мерится и шьется, творится каждую минуту заново, каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество».

Лишь на самом раннем этапе, относящемся обычно ко второму году жизни (периоду однословных высказываний – голофраз), ребенок воспроизводит слово как готовую, нечленимую, немотивированную единицу, не находящуюся в деривационных отношениях с другими словами.

Чем определяется последовательность усвоения различных фрагментов словообразовательного механизма языка, в первую очередь – словообразовательных моделей?[102]102
  Под словообразовательной моделью понимаем схему (формулу) строения производных слов, под словообразовательным типом – совокупность производных, построенных по одной и той же модели, см. [Сахарный 1972: 33–34]. Ср. разграничение словообразовательной модели и словообразовательного ряда в работах Е. С. Кубряковой. Авторами «Русской грамматики» термин «словообразовательный тип» использован в том значении, в котором мы употребляем термин «словообразовательная модель». Заметим, что многие исследователи не считают нужным разграничивать указанные понятия.


[Закрыть]

Возможность овладения той или иной словообразовательной моделью обусловлена ее особенностями как в области плана содержания, так и в области плана выражения. План содержания словообразовательной модели определяется связанной с ней ономасиологической категорией, представляя собой закрепленный в языковом опыте способ номинации однотипных явлений («формулу номинации» – по Е. С. Кубряковой). Несомненно, ребенок может осознать и начать использовать в своей речевой деятельности ту или иную словообразовательную модель только тогда, когда уровень его когнитивного развития будет достаточным для освоения соотнесенного с данной моделью семантического содержания.

Первые случаи самостоятельного образования слов встречаются в детской речи уже во втором полугодии второго года жизни. Ребенок чаще всего начинает свою лингвокреативную деятельность с двух категорий слов: притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН– и диминутивов[103]103
  Наблюдение принадлежит М. Б. Елисеевой, примеры – из ее дневника и книги [Елисеева 2008].


[Закрыть].

Раннее появление притяжательных прилагательных объясняется, во-первых, ясностью семантической связи в паре «производящее – производное», которую применительно к данному этапу когнитивного развития ребенка можно считать скорее значением отношения, чем значением принадлежности как таковой. Во-вторых, эта словообразовательная модель характеризуется прозрачностью (транспарентностью) – ударение при словообразовании не смещается, чередования отсутствуют. Эти обстоятельства облегчают ее освоение. Есть и еще одно важное обстоятельство, объясняющее активность данного словообразовательного процесса на раннем этапе развития речи ребенка. В качестве производящих в большинстве случаев выступают термины родства (мама, папа), имена ближайших родственников, клички животных – все это уже достаточно прочно укоренившиеся в лексиконе детей слова. Совершать языковые операции с такими словами проще, чем с другими[104]104
  Нам неоднократно приходилась замечать, что дети в этом возрасте говорят не столько о том, о чем они хотели бы сказать, сколько о том, о чем могли бы уже сказать, опираясь на скудный запас языковых средств, находящихся в их распоряжении, т. е. при самом выборе сюжета для сообщения исходят из своих возможностей. Указать на предмет и выразить мысль, что этот предмет имеет отношение к тому или иному лицу, которое ты уже умеешь обозначить, очень легко.


[Закрыть]. Эти слова появились у Лизы Е. на этапе, когда в ее речи еще отсутствовало двусловное высказывание, но, если судить по форме притяжательного прилагательного, она уже владела согласовательными схемами, ибо форма прилагательного определялась формой существительного. Всего Лизой Е. было сконструировано в возрасте от 1.09 до 2.09 несколько таких форм: апкина[105]105
  Интересно, что самая первая словообразовательная инновация (1.09.01) была образована от протослова ребенка апка (брат), см. выше. В этом же месяце было образовано еще 3 слова по этой же модели.


[Закрыть]/апкины, апкин; дидин – дедин, т. е. дедушкин; канин – конин (коня); бабин/а; батин – братин; батина; батины; сю/яматькин – сумочкин; батикин/а/ы – братикин/а/ы; катикин – котикин; собакин.